Виды ошибок при дислексии

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Источник

Рассмотрим подробнее характер ошибок
чтения.

Наш опыт работы позволяет утверждать,
что типы специфических ошибок в чтении
— те же, что и в письме: смешения Вукв
по известным параметрам, искажения слов
(пропуски, перестановки, вставки букв
и слогов), упрощение структуры слов,
персеверации и антиципации и т.д.

Смешения по акустико-артикуляционному
сходству

Лабиализованные гласные:

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит;
отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо
гулобое; «ложку»=лужку;

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром;
«застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч;
«уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева,
стружга, кро-го-дил;

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» =
зажумели;дыжать (дышать);

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» =
сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло…
с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

д —т: «дружили» = тружили; «доброта»
=доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — и: суршит, селестит трава;

з —к: «кружева» = круз… кружева.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши»
= клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

Аффрикатыц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с
и др.

«творится» = творича; «птички» = печички;
«щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» =
щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» =
кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь;
кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит…

При подобных смешениях коррекционное
обучение проводится как развернутая
система упражнений по дифферециации
смешиваемых пар звуков: в произношении,
слуховом восприятии, в чтении и письме.

Смешения букв по кинетическому сходству
(в печатном шрифте)

Такие смешения обусловлены смешением
букв в пись1ме — по кинетическому сходству,
переходящим из рукописного шрифта (при
письме) в печатный (при чтении), несмотря
на различия в конфигурации и элементном
составе букв.

Примеры подобных ошибок при чтении
печатного текст;

а —о (под ударением): вос-ти-тотель;
игроют весь день; «Там были все» = Том
были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми;
Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая,
отборная в нашем поле рожь, даже травку
сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая,
о-б-обор-Haf (в… ) ражь, даже тро-в-ку(…) не
оср-со-рвёшь»;

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи;
селестят лусточкк наступул сентябрь;
она закручала; на берегах Волгу;

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй»
= попродуй, сентядрь, на серебинуреки;
ялюдлю петь, старый буа

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы
(столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель;
медведь стип в берлоге;

х — ж: дорохки; отдожнуть… они рехут
булагу (режут бумагу).

м —л: «занесло» =занесмо.

Этот феномен подтверждает сложные
взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных
образов разных модальностей соответствующих
четырем анализаторам, обеспечивающш
процессы письменной речи. Таким образом,
смешения любого типа, являясь отражением
нарушений межанализаторного взаимодействия
и интеграции, препятствуют упрочению
звуко-буквенных связей. Даже оставаясь
порой во внутреннем, скрытом плане,
такие смешения «засоряют» процесс
чтения и понимание прочитанного, а тем
самым тормозят и учебную деятельность
школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки
и перестановки букв, слогов)

Пропуск буквы: «кролики» = колики;
«горсть» = гость.

Пропуск слога или его части: «природа»
= п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой,
как и в письме, на повторяющейся букве);

Вставка: «весло» = весело; «кто» =
ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» =
телефонок.

Перестановка: «вздрогнул» =»
зв…вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = труть; «сны»
= сын (трижды); «свет» = веет; «всех» =
свех.

Персеверация:

В пределах одного слова: «ключ» = клюк;
«из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» =
дорора.

В пределах смежных слов в тексте:
скороропнут почки.

В пределах двух соседних слов, расположенных
Иопарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

Антиципация:

а) В пределах одного слова:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» =
принерный; «весло» = сес… сесло… весло;
«творится» = тро-рится; «конверта» —
конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны»
= сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы
луговые» = глуговые.

б) В пределах смежных слов:

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный»
случай, т.е. можно в равной мере видеть
здесь персеверацию).

Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют
общую природу, т.к. обусловлены слабостью
дифференцировочного торможения.

Догадки (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона;
«рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня
(«это куст»);

«Куда подевались?» =Куда побежали?
(Вероятно, ошибка В «спровоцирована»
смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И
ме ученицы.)

Комбинированные ошибки:

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

«курочка» = кручка (перестановка и
пропуск букв); «глупый» = глуб-дый
(смешение п — б по акустико-артикуляционному
сходству «включает» ассоциативное
смешение б — д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р — л
провоцирует перестановку в комбинации
со смешением у — б (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка
и смешение);

«клубком свернулся» = «клубогом
e-c-в…се-вернулись» (перестановки: гласной
О — клубоком; гласной Е — севернулисъ
и одновременно собственная поправка
ученика, как в письме, в комбинации со
смешением К — Г и перестановкой при
стечении согласных в начале слова).

(Обращаем внимание на диагностическую
ценность собственных исправлений
учащихся по ходу чтения.)

Варианты прочтения трудных слов:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во;
хо-з-зи-тво;

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

«социалистическое» = сочи-…
со-чи…со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.

Ошибки ударения:

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за
добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу
и т.д.

Искажение и упрощение структуры слов
корригируются в ходе целенаправленных
упражнений по развитию фонематического
анализа и звукового синтеза, постоянно
«перетекающих» одно в другое (см. ч. II.,
гл. 2), а также слогового и морфемного
анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 4).
Подчеркнем и большую коррекционную
ценность практических тренировок
школьников при изучении темы «Ударение
в слове» и классификации схем
слого-ритмической структуры слов (ч.
II, гл. 4).

Источник

С трудностями при чтении сталкиваются от 5% до 15% учащихся. Детей, которые испытывают подобные сложности, оставаясь при этом способными к обучению, называют дислексиками. Чаще всего признаки дислексии становятся заметны ко 2-3 классу. Как правило, именно в это время ребенок начинает испытывать трудности понимания прочитанного текста. Своевременное выявление проблемы позволит школьнику лучше адаптироваться к учебному процессу. В этой статье мы расскажем о том, что такое дислексия, каковы ее основные признаки и как учителю ее распознать. 

Что такое дислексия?

Дислексия – это особенность восприятия информации, которая выражается в частичном нарушении навыков чтения при сохранении способности к обучению. Дети-дислексики могут читать очень медленно, делают при этом множество ошибок и испытывают трудности с пониманием смысла прочитанной информации. 

Необходимо понимать, что дислексия не является болезнью с набором определенных симптомов, и однозначного определения причин ее появления нет. Школьники, столкнувшиеся с такой проблемой, могут иметь хорошее интеллектуальное развитие. Однако большинству из них сложно распознавать звуки в слове или понимать, как именно буквы представляют звуки. Часто дислексия сопровождается нарушением письма – дисграфией. 

Основные признаки дислексии

Как уже отмечалось выше, сложности с восприятием прочитанного текста становятся заметны в начальной школе. Однако некоторые признаки можно выявить и обратить на них внимание уже в дошкольном возрасте. 

1. Речевые сложности 

  • Развитие речи происходит медленнее, чем у детей того же возраста. 
  • Ребенок испытывает сложности с заучиванием стихотворений, путает времена года, дни недели, время суток. 
  • Неправильное произношение звуков сохраняется после 5-6 лет. 
  • Ребенок читает медленно и с большим количеством ошибок, с трудом понимает прочитанный текст. 

2. Трудности зрительно-пространственного  характера

  • Ребенок с трудом различает понятия “право” и “лево”. 
  • Буквы и цифры пишутся зеркально. 
  • Ребенок часто путает похожие буквы. 

3. Проблемы моторно-регуляторного характера

  • У ребенка наблюдается плохая координация, в том числе и в процессе активных игр.
  • Отмечаются сложности с развитием мелкой моторики. Ребенок может с большим трудом завязывать шнурки, не уметь пользоваться ножницами, собирать мозаику и т.д. 
  • Присутствуют сложности с концентрацией внимания. 

 Виды дислексии

  • Фонематическая. Выражается в нарушении формирования и распознавания фонем. Ребенок читает слова по буквам, путает и переставляет местами слоги. 
  • Семантическая. Выражается в отсутствии понимания прочитанного текста. 
  • Аграмматическая. Проявляется в неправильном выборе окончаний, времен, падежей при составлении словесных конструкций. 
  • Мнестическая. Выражается в нарушении соотношения букв и звуков и неспособности их различать. При чтении они могут смещаться, исключаться из слова и т.д. 
  • Оптическая. Возникает вследствие нарушения зрительно-пространственного представления о форме и размере предметов. Ребенку сложно  нарисовать букву по образцу и узнать ее. 

Как учителю распознать дислексию у ребенка? Основные проблемы, с которыми может столкнуться педагог

Нередко именно учитель является первым человеком, который замечает у младшего школьника признаки дислексии. Важно учесть, что характерные ошибки, как правило, специфичны и проявляются на постоянной основе. Если они возникают периодически, возможно, это результат переутомления или невнимательности учащегося. В данном случае стоит тщательно понаблюдать за ребенком. 

Учителя могут насторожить следующие проблемы: 

  • Смешивание букв в процессе чтения по оптическому сходству:
    б – д; п – т; Е – З; а – о; д – у
  • Неправильное произношение звуков. Отдельные звуковые единицы могут отсутствовать или заменяться на другие. Причем эта проблема возникает не только в устной речи, но и в процессе написания слов. 
  • Замена букв на близкие по звучанию: б-п, д-т и другие. 
  • Написание слов в том виде, в котором они слышатся. 
  • Неумение передавать при чтении и письме мягкость звуков. 

Учащиеся с дислексией нередко испытывают сложности с написанием. Буквы в тетради могут иметь разный размер и наклон в противоположные стороны. В словах могут отсутствовать гласные, в том числе и ударные, порядок слов нарушается, словосочетания могут писаться слитно. 

Важность своевременного выявления и коррекции дислексии у школьников

Последствия нарушения навыков чтения напрямую связаны с социализацией человека в обществе. В школьном возрасте дислексия может стать причиной насмешек одноклассников и ухудшения успеваемости ребенка. В дальнейшем это может привести к социальному отчуждению и неспособности выполнять определенные виды деятельности. В то же время дети, которые своевременно начинают получать необходимую помощь, совершенствуют навыки чтения настолько, чтобы полностью освоить чтение и письмо, хорошо учиться в школе и успешно реализоваться в выбранной профессии. 

Профилактика дислексии у дошкольников и младших школьников основана на развитии необходимых навыков (речи, памяти, внимания и других) посредством специальных упражнений. Значимое место занимает коррекция дефектов произношения звуков и лексико-грамматическое построение речи. 

При выявлении у ребенка дислексии родителям важно понимать, что с ним потребуется дополнительно заниматься и уделять больше внимания. Дети с нарушениями навыков чтения нуждаются в особом подходе в обучении. Он заключается в адаптации школьной программы, регулярных занятиях с логопедом, психологом. Части дети с дислексией имеют другие таланты. Задача родителей и педагогов – найти и помочь развитию сильных сторон ребенка. 

Как помочь ребенку адаптироваться к обучению? 

Первым и самым важным этапом профилактики и коррекции дислексии у младших школьников является наблюдение. Признаки нарушения навыков чтения становятся заметны педагогу довольно быстро. Однако на начальном этапе важно следить за динамикой. 

Заметив особенности, которые могут указывать на дислексию, стоит понаблюдать, как именно они проявляются. Если ребенок сталкивается с характерными сложностями постоянно, необходимо ввести в курс дела родителей. Разговор должен быть предельно тактичным. Задача педагога – рассказать все, на что он успел обратить внимание, и помочь найти способы решения проблемы. Нередко сами родители уже замечали определенные особенности, однако списывали это на лень и неусидчивость ребенка.  Понимая, что учитель заинтересован в качественной адаптации школьника, они смогут оказать всестороннюю помощь. 

Если родители понимают всю важность адаптации ребенка с дислексией и коррекционно-вспомогательной работы, стоит посоветовать им проконсультироваться со специалистами в этой сфере. Это может быть логопед, психолог, невролог и т.д. Важно учитывать, что родители не всегда воспринимают преподнесенную учителем информацию лояльно. Однако даже в этом случае педагог имеет возможность оказать определенную помощь ребенку в школе: 

  • Не забывайте хвалить ребенка. Школьник должен чувствовать поддержку учителя. Недопустимо использование колких замечаний в адрес ребенка. В противном случае он может стать объектом насмешек сверстников. Чтобы поддержать ребенка, в начале можно хвалить его за любые сделанные усилия (даже если они не принесли желаемого результата), а затем – . за определенное количество правильно выполненных заданий. 
  • Разрешайте учащимся двигаться на переменах. Во время отсутствия детей в классе не забывайте проветривать помещение. Также учащиеся должны иметь постоянный доступ к питьевой воде.
  • По возможности используйте упражнения на стимуляцию мозжечковой деятельности. Они позволяют получить хорошие результаты, в несколько раз увеличив способность к обучению и восприятию информацию. К ним относятся:
    – Упражнения на балансировку;
    – Активная игра с предметами разного веса. Ребенку необходимо поймать их, по очереди подкинуть вверх и опять поймать;
    – Игра с подвешенным мячом. Перед детьми стоит задача по очереди отбивать мяч сначала правой, потом левой рукой, и наоборот;
    – Игра с мишенью. Детям необходимо попасть в цель дротиками;
    – Игра с летящим мячом. Задача ребенка – отбить его ракеткой.

Отличных результатов позволяет достичь артикуляционная гимнастика. Задача ребенка – постараться как можно четче произнести скороговорки, поговорки и пословицы. Эти и многие другие упражнения для коррекции дислексии у школьников помогут ребенку лучше адаптироваться к учебной деятельности. 

Педагоги, которые хотят улучшить собственные знания по данной теме, получить современное представление о возможностях  нейропсихологического подхода при работе с академической неуспешностью у детей, могут пройти в нашем Институте курс “Нейропсихологическая диагностика и коррекция дислексии, дисграфии и дискалькулии у младших школьников”. Он расскажет об основах нейропсихологии, функциональной организации мозга и высших психических функциях у ребят младшего школьного возраста, поможет овладеть навыками диагностики и коррекции трудностей в учебной деятельности. Кроме того, он научит использованию метода сенсорной интеграции и мультисенсорного подхода для повышения эффективности обучения нейротипичных детей, а также обучения и развития детей с ОВЗ. Курс будет полезен педагогам-психологам, учителям-дефектологам, учителям-логопедам и другим педагогам, заинтересованным в повышении компетенции в сфере нейропсихологии. 

Все интересующие вопросы относительно признаков, профилактики и коррекции дислексии у школьников вы можете задать специалистам Института прикладного анализа поведения и психолого- социальных технологий по телефонам:

+7 (495) 150-51-35;

+7 (495) 923-03-65.

Источник

Дислексия

Дислексия

Дислексия – это парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.

Общие сведения

Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием ВПФ, принимающих участие в реализации процесса чтения. Распространенность дислексии среди детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%. Дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. Соотношение частоты случаев дислексии у мальчиков и девочек – 4,5:1.

По степени тяжести нарушения процесса чтения в современной логопедии принято различать дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полную невозможность овладеть навыком или его утрату). Дислексия (алексия) может наблюдаться изолированно, однако чаще она сопутствует другому нарушению письменной речи – дисграфии.

Дислексия

Дислексия

Причины дислексии

Биологические факторы

Большинство исследователей, изучающих проблему дислексии у детей, отмечает наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию:

  1. Гипоксическое повреждение головного мозга отмечается при неправильной имплантации плодного яйца, анемии и пороке сердца у матери, врожденных пороках сердца у плода, фетоплацентарной недостаточности, аномалиях развития пуповины, затяжных родах, преждевременной отслойке плаценты, асфиксии в родах и т. д.
  2. Токсическое поражение ЦНС наблюдается при алкогольной и медикаментозной интоксикации, гемолитической болезни плода, ядерной желтухе новорожденных.
  3. Инфекционное поражение головного мозга ребенка во внутриутробном периоде могут вызывать заболевания беременной краснухой, корью, герпесом, ветряной оспой, гриппом и т. д.
  4. Механические повреждения связаны с плодоизгоняющими манипуляциями, узким тазом роженицы, затяжными родами, внутричерепными кровоизлияниями.

В постнатальном периоде задержку созревания и функционирования структур коры головного мозга, приводящих к дислексии, может инициировать:

  • черепно-мозговая травма;
  • нейроинфекции;
  • цепочка детских инфекций (краснуха, корь, ветряная оспа, полиомиелит и др.);
  • истощающие заболевания.

Дислексия (алексия) при алалии, дизартрии, афазии связана с органическим поражением определенных зон головного мозга. В зарубежной литературе широко распространена теория наследственной предрасположенности к нарушениям письма и чтения – дисграфии и дислексии у лиц с правополушарным типом мышления. Некоторые авторы указывают на связь дислексии и дисграфии с явным и латентным левшеством.

Социальные факторы

В числе социальных факторов дислексии наибольшее значение играют дефицит речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическая запущенность, неблагоприятное речевое окружение, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Ведущей предпосылкой дислексии у детей является несформированность устной речи — ФФН или ОНР.

Патогенез

В контроле и реализации чтения, как психофизиологического процесса, участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Процесс чтения включает этапы:

  • зрительного восприятия, узнавания и различения букв;
  • соотнесение их с соответствующими звуками;
  • слияния звуков в слоги; объединения слогов в слово, а слов в предложение;
  • понимание, осознание прочитанного.

Нарушение последовательности и единства этих процессов и составляет суть дислексии с точки зрения психолингвистики.

В психологическом аспекте механизм дислексии рассматривается с точки зрения парциальной задержки развития психических функций, в норме обеспечивающих процесс чтения. При дислексии отмечается несформированность зрительного гнозиса, пространственных ориентировок, мнестических процессов, фонематического восприятия, лексико-грамматичского строя речи, зрительно-моторной или слухо-моторной координации, а также внимания и эмоционально-волевой сферы.

Классификация

По ведущим проявлениям различают литеральную (связанную с трудностями усвоения отдельных букв) и вербальную (связанную с трудностями прочтения слов) дислексию.

В соответствии с нарушенными механизмами принято выделять следующие формы нарушения чтения:

  • Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза)
  • Семантическую дислексию (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).
  • Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений)
  • Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука)
  • Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений)
  • Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).

Т. о., фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций.

Симптомы дислексии

В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью.

Фонематическая дислексия

При фонематической дислексии на первый план выступают замены и смешения между собой звуков, сходных по артикуляторным или акустическим признакам (звонких-глухих, свистящих-шипящих и т. д.). В других случаях отмечается побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова (добавления, пропуски, перестановки звуков и слогов).

Семантическая дислексия

Семантическую дислексию также называют «механическим чтением», поскольку при этой форме нарушается понимание прочитанного слова, фразы, текста при правильной технике чтения. Нарушение понимания читаемого может возникать как при послоговом, так и при синтетическом чтении.

Аграмматическая дислексия

В случае аграмматической дислексии отмечается неправильное прочтение падежных окончаний существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушение согласования частей речи в числе, роде и падеже и др. Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.

Мнестическая дислексия

При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. При обследовании слухоречевой памяти у ребенка с мнестической дислексией выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.

Оптическая дислексия

Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами букв, сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами или пространственным расположением (б-д, з-в, л-д). При оптической дислексии может отмечаться соскальзывание с одной строчки на другую при чтении. К оптической дислексии относятся также случаи зеркального чтения, осуществляемого справа налево.

Тактильная дислексия

Тактильная дислексия свойственна незрячим людям. Проявляется смешением тактильно схожих букв (близких по количеству или расположению точек) при чтении азбуки Брайля. В процессе чтения у ребенка с тактильной дислексией также может наблюдаться соскальзывание со строк, пропуски букв и слов, искажение смысла прочитанного, хаотичность движений пальцев рук и т. д.

Диагностика

Логопедическое обследование складывается из характеристики уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых процессов. На предварительном этапе логопед изучает анамнез жизни и развития ребенка, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, речевой и ручной моторики; выясняет успеваемость ученика по русскому языку.

  1. Диагностика устной речи. Включает оценку звукопроизношения, фонематического развития, сформированности слоговой структуры слова, лексико-грамматических средств языка, связной речи.
  2. Диагностика письменной речи. Предполагает выполнение заданий на списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо. При обследовании чтения вслух и про себя оцениваются темп и правильность чтения, способ чтения, понимание текста, специфические ошибки.
  3. Нейропсихологическая диагностика. Важной составляющей логопедического обследования при дислексии служит выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; оптико-пространственных ориентировок.

По показаниям диагностическое обследование речи дополняется медицинским блоком диагностики, который может включать консультацию детского невролога с выполнением ЭЭГ, ЭхоЭГ; консультацию детского офтальмолога с проведением офтальмологических тестов.

Коррекция дислексии

Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает дифференцированную работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами.

  1. При фонематической дислексии основное внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, формированию представлений о звуко-буквенном и звуко-слоговом составе слова.
  2. Наличие семантической дислексии требует развития слогового синтеза, уточнения и обогащения словаря, усвоения ребенком грамматических норм языка.
  3. В случае аграмматической дислексии необходимо формировать у ребенка грамматические системы словообразования и словоизменения.
  4. Мнестическая дислексия требует развития слухоречевой и речезрительной памяти.
  5. При оптической дислексии ведется работа по развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
  6. При тактильной дислексии задачей коррекции является дифференциация тактильно воспринимаемых предметов и схем, развитие пространственных представлений.

Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии.

Прогноз и профилактика

Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Христиан Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого завит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и преподавателями, уровень притязаний и успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи. Необходимо своевременное выявление детей с нарушениями речи, и проведение логопедических занятий по коррекции ФФН и коррекции ОНР, подготовке к освоению грамоты.

Дислексия — лечение в Москве

Источник

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией


  • 5722


  • 27

Время прочтения 48 мин

Содержание

  1. Основные критерии
  2. Диагностика дислексии
  3. Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
  4. Стандартизованный метод
    исследования чтения (СМИНЧ)
  5. Диагностика способа
    чтения и оперативных единиц чтения
  6. Раннее выявление
    (скрининг) детей группы
    риска по дислексии
  7. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
  8. Организация
    коррекционной составляющей образовательного процесса
Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.

Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.

В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.

Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).

Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:

  1. с преобладанием симптомов дефицита внимания;
  2. с преобладанием явлений гиперактивности.

При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.

Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

В международной классификации болезней приведено следующее определение:

F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.

Диагностические критерии

А. Наличие любого из признаков:

  1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
    умственного развития определяются по индивидуально
    назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
    образования);
  2. Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.

Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.

Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.

В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.

Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).

Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.

В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.

Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).

Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).

В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).

В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.

Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.

Формы нарушения
чтения у детей

Дислексия развития, неусложненная У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Неспецифическое нарушение чтения У детей с ЗПР
У детей с умственной отсталостью
У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже)

Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.

Симптоматика дислексии

Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:

  1. обязательные, специфичные для дислексии
    симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
    всех детей с дислексией;
  2. необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.

Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.

Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.

  1. Незрелый способ чтения:
    наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
    Начиная со 2-го полугодия
    1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
    прочитывание коротких (двухбуквенных)
    прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
    чтение более крупных
    слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
    слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
    У детей с дислексией слоговое
    автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
    этом небольшое количество коротких
    частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.
  1. У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
    становятся заметны признаки
    неблагополучия: очень медленно
    формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
    ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.
  1. Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
    овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
    распределение ошибок разного вида, то
    результат не отличает их от других детей.
    При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
    дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
    же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
    угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.

В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.

  1. В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
    В простых по содержанию, лексике
    и синтаксису текстах
    этот недостаток может быть не очень заметен.
    Недостатки в большей
    степени относятся к пониманию скрытого
    смысла. В более сложных текстах
    недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
    очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
    аудиально обычно не нарушено.
  1. У большинства детей с
    дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
    слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.
  1. Практически у всех детей с дислексией нарушено
    письмо. Много дисграфических и орфографических
    ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
    лексического сегментирования письма (слитное написание
    слов, раздельное написание
    частей слов).
Необязательные симптомы
  1. Нарушения устной речи
    у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
    2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
    речи: нарушения по типу
    артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
    весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
    речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
    часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
    создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).
  1. Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);
  1. Нередко встречается дефицит
    функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
    2003, Sundheim, Voeller, 2004);
  1. У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;

  1. У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.

Динамика дислексии

Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.

Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:
  1. Замедленность мыслительных
    операций: замедленная речь/письмо.
  2. Дефицит внимания
  3. Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
  4. Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.

В чтении:

  1. Замедленный прогресс
    в усвоении чтения
    (отставание от программных требований примерно на 0,5
    года и более в 1 классе, на 1 год — во
    2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе).
  2. Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
  3. Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
  4. Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
  5. Плохое понимание прочитанного.
  6. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
  7. Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
  8. Трудности узнавании частотных слов при чтении.
  9. Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.

В письме:

  1. Плохо владеют навыками
    фонематического анализа.
  2. Много ошибок в письме под диктовку.
  3. Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
  4. Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
  5. Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
  6. Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
  7. Орфографические ошибки.

В других предметах:

  1. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
    понимания условия задачи при чтении.
  2. Не умеют работать с текстами в учебниках.
  3. Испытывают трудности при выучивании стихов.
  4. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.
Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

  1. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
    при чтении вслух).
  2. Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
  3. Пропуск или добавление слов.
  4. Не узнают знакомые слова.
  5. Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
  6. Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
  7. Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
  8. Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
  9. Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

  1. Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
  2. Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
  3. Допускают много орфографических ошибок в письме.
  4. Много ошибок в пунктуации.

В других предметах:

  1. Испытывают затруднения при формулировке устных
    ответов в развернутой форме.
  2. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
  3. Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
  4. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1.  Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»

2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:

  1. Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
    чтения, но и от уровня сложности
    использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
    качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
    стилистические особенности текста,
    частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
    сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
    отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
    такой оценки.
  1. При оценке чтения педагоги
    ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
    выразительность, понимание текста.
    Экспериментальные исследования показали,
    что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
    (слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
    и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
    может демонстрировать быстрый
    темп и даже выразительность чтения,
    но слабое его понимание. В другом
    случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
    оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.
  1. Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
    программой, не годятся
    для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
    существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

  1. Звукобуквенные связи
    не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
    мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.
  2. Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия
диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.

Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:

  • Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
  • Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
  • Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
  • Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
  • После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:

  1. Трудности в запоминании простых рифм, детских
    стихов.
  2. Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
  3. Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
  4. Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
  5. Признаки отставания в развитии устной речи.
  6. Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
  7. Дефицит слухового внимания.
  8. Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
  9. Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).
Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.

В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает

свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.

Алгоритм ППСДД
Этап Действие Объект действия Субъект действия
Диагностический этап — I
1.1 Выявление детей с ТО Ученики Учитель
1.2. Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии Ученики с ТО Учитель
1.3 Уточнение логопедического заключения Ученики с предполагаемой Д Логопед
1.4 Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы Служба психолого-педагогического сопровождения школы Зам. директора по УВР
1.5 Информирование родителей и обсуждение плана действий Родители Учитель + логопед + психолог
Этап планирования — II
2 Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП) Ребенок + родители Руководитель ПМПК
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III
3 1 этап ИКРП (1-е полугодие) Ребенок Учитель + логопед и психолог
Мониторинг реализации ИКРП — этап IV
4 Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V
5 2 этап ИКРП (2-е полугодие) Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI
6.1 Итоговый (за 1 год) ППК Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
6.2 Психолого-педагогическое совещание с участием родителей Учитель + логопед и психолог + родители Зам. директора по УВР

Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии

I этап — пропедевтический

Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок

1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).

2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.

3. 
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.

4. Осознание просодической стороны
слова, его  акцентной структуры,  т.е. ударения  как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.

5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.

6. 
Формирование слогового и фонематического анализа.

7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.

8. Формирование сукцессивных способностей.

II  этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.

1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках

2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.

3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.

4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.

5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).

6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).

III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).

1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.

4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.

5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.

На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.

Применение здоровьесберегающих технологий

Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.

Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):

  1. Право не участвовать в чтении вслух
    перед всем классом.
  2. Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
  3. Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
  4. Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.

Список литературы

Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416.
Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова.
— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с
Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития:
обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология,
2011(2), 74 — 83.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330
с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:
ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое
пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос.
педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70
с.
Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой:
нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200.
Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у
умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277
Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с
дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой
деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107.
Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР.
М., 1982.
МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские
диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина —
Всемирная организация здравоохранения, Россия
Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная
модель//Вопросы психологии. 2005. N 6.
Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC:
Методическое пособие. М.: МЗ СССР.
Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в
работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология,
6(1).
Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая
форма. Москва: Когито-Центр.
Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс,
1999. — 448 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005
Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки
развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с
Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working
memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493
Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an
overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240
Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success
in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111.
Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for
Personality & Ability Testing.
Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals
of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42.
Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press
Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation,
and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus.
Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2)
Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive
Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language
pathology, 1 — 12
Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of
Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability
identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760.
Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition
and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol.
54, No. 2, p. 304 — 331
Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on
Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1.
Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of
nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127.
Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills,
reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and
Psychology, 10(2), 140.
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010).
Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities
identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223
— 236.
Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V.
John Wiley & Sons.
Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential
genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181
— 98.
Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto,
6th ed., 1993
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of
language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14.
Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in
preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74.
Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987
McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205.
Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C.
(2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a
novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666.
Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., …
& Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal
of abnormal psychology, 121(1), 212.
Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from
wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130.
Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K.
K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence.
Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359.
Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a
risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 41(5), 587 — 600.
Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired
Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v.
41. — p. 407 — 418
Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning
Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827
Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis
of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390.
The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age
Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In
S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark,
DE: International Reading Association
Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia?
Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of
Reading, 14(1), 58 — 84.
Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability
what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. —
2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding
comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American
Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714.

Нашли ошибку в тексте?

Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter

Опубликовано
14 ноября 2022 г.

Популярное

    Читайте также

    Источник

    Содержание:

    • Дислексия – что это за болезнь?
    • Виды дислексии
    • Симптомы дислексии
    • Дислексия как определить
    • Лечение и коррекция дислексии у детей

    Дислексия у детей – это расстройство навыков чтения, которое вызвано недостаточным развитием (либо распадом) психических функций, ответственных за процесс чтения. Причину возникновения данного заболевания связывают с неврологическими расстройствами генетической природы. Человек, страдающий дислексией, затрудняется овладеть навыками чтения и письма. Чаще всего ребенку сложно распознавать отдельные знаки и символы, в результате чего смысл слов, словосочетаний и предложений искажается, либо не устанавливается.

    Распространенность серьезного нарушения чтения среди детей в России составляет порядка 10%. При этом у детей в англоязычных странах этот показатель выше – 17-20%. Если проблема выявлена в раннем возрасте, то правильная коррекция поможет нивелировать ее до уровня, который позволяет нормально жить и обучаться.

    Дислексия может наблюдаться отдельно, но чаще всего она сопутствует другому расстройству – дисграфии (нарушение письменной речи). В МКБ-10 дислексии присвоен код R48.0. Согласно классификатору, это нарушение делится, собственно, на саму дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полная утрата или невозможность овладения навыком).

    По основным проявлениям различается литеральная (связана с проблемами усвоения отдельных букв) и вербальная (связана с проблемами прочтения слов) дислексия.

    В зависимости от нарушенных механизмов, выделяются следующие формы расстройства чтения:

    • Фонематическая. Наиболее распространенная проблема, которая чаще всего встречается у младших школьников. Она является следствием недоразвития синтеза, анализа и фонематического восприятия. При этом нарушении ребенок переставляет местами слоги (вместо «ток» читает «кот»).
    • Семантическая. Это следствие несформированности слогового синтеза, непонимания синтаксических связей и бедности словаря. Ребенок с таким расстройством понимает слова, но в отдельности от всего текста. Это приводит к тому, что он не может уловить смысл прочитанного.
    • Аграмматическая. Она предполагает ошибки в составлении конструкций. Ребенок неправильно использует падежи, окончания, времена («белый ложка», «черная стол»).
    • Мнестическая. Вызвана нарушениями слухоречевой памяти, проблемами соотнесения звука и буквы.
    • Оптическая. Вызвана недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений. Проблема проявляется по-разному: ребенок может видеть слово задом наперед, либо не может сфокусировать взгляд на строчке, которую читает, в результате чего нарушается последовательность чтения. Ребенок сталкивается с определенными трудностями в написании сходных графических букв (Д-Л, В-З и т.д.).
    • Тактильная. Эта проблема характерна для слабовидящих людей, которые используют азбуку Брайля для чтения. Буквы, которые определяются тактильно, либо воспринимаются неверно (их путают с другими), либо человек не может удержаться на нужной букве.

    Фонематическая, аграмматическая и семантическая формы дислексии связаны с недостаточной сформированностью речевых функций, а мнестическая, тактильная и оптическая – с несформированностью психических функций.

    Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

    1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
    2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда – моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.
    3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.
    4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т. д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

    Симптомы патологии зависят от конкретного вида дислексии, диагностированного у ребенка. Помимо характерных для каждой формы признаков, есть общая симптоматика, которая встречается у большинства детей с этой проблемой.

    К признакам дислексии относятся:

    • Проблемы с концентрацией внимания и памятью.
    • Быстрая утомляемость.
    • Близкое расположение книги при чтении. При этом ребенок может по какой-то причине закрывать один глаз во время чтения. Также в процессе такие дети часто трут глаза.
    • Во время чтения может поворачивать голову набок.
    • После чтения есть жалобы на головную боль.
    • Пропуск слов, изменение последовательности слогов и букв.
    • Ребенок старается избежать выполнения письменных работ и чтения. Как правило, объясняется это тем, что эти действия даются ему с трудом, либо в процессе их выполнения обнаруживается много ошибок, что приводит к психологическому дискомфорту ребенка.
    • Написание слов задом наперед.
    • При написании текста слова накладываются друг на друга.

    В большинстве исследований говорится о том, что на развитие данное патологии влияют патологические биологические факторы:

    • Гипоксия головного мозга ребенка. Патология случается при неправильной имплантации плодного яйца, врожденных пороках сердца плода, порока сердца матери и анемии. Также расстройство может быть следствием затяжных родов, асфиксии новорожденного во время родовой деятельности и т.д.
    • Поражение центральной нервной системы, вызванное медикаментозной, наркотической или алкогольной интоксикацией. Токсическое поражение также может быть вызвано ядерной желтухой новорожденного.
    • Корь, краснуха, грипп и другие заболевания, которые перенесла мать во время беременности. Результатом этих болезней является инфекционное поражение мозга плода.
    • Травматизация плода, вызванная затяжными родами, узким тазом матери, использованием акушерских инструментов во время родов и т.д.

    В первые годы жизни малыша на развитие патологии может повлиять черепно-мозговая травма, различные инфекции (корь, полиомиелит и т.д.).

    К социальным факторам возникновения дислексии относятся:

    • педагогическая запущенность;
    • нехватка речевого общения;
    • синдром госпитализма (вызван отдалением ребенка от матери, дефицитом социально-эмоциональных контактов);
    • двуязычие у детей (билингвизм);
    • большая умственная нагрузка;
    • раннее овладение грамотой.

    Понимание этих причин очень важно для родителей и педагогов, ведь часто встречаются случаи, когда от незнания они списывали проблемы с чтением ребенка на его лень, невнимательность или недостаточный уровень умственного развития. Биологические причины патологии также говорят о том, что дислексия может развиваться у детей из совершенно разных семей, т.е. вовсе необязательно, что в неблагополучных семьях процент таких детей окажется выше.

    Диагностика этого расстройства подразумевает проведение логопедического обследования, которое складывается из характеристики уровня чтения, сформированности устной речи и письма.

    Первый этап – это сбор анамнеза, т.е. беседа с ребенком и его родителями, выяснение обстоятельств протекания беременности, особенности формирования речи, успеваемости ребенка в школе и т.д.

    Второй этап – диагностика включается в себя:

    • Диагностику устной речи. Оценивается фонематическое развитие, звукопроизношение, сформированность связной речи и слоговой структуры слова.
    • Диагностику письменной речи. Исследование предполагает работу с письмом: списывание с текста, написание текста на слух, самостоятельное написание. При анализе чтения вслух оценивается правильность и темп, а также понимание ребенком прочитанного.
    • Обследование ребенка у офтальмолога и отоларинголога для определения состояния зрительной и слуховой функции. Также проводятся специальные тесты для определения уровня интеллекта (позволяют определить, есть ли умственная отсталость или нет).

    Нейропсихологическую диагностику, обследования письма и чтения младших школьников разработали Ахутина Т.В., О.Б. Иншакова. Методику раннего выявления предрасположенности к дислексии разработал Корнев А.Н. (1982г.) Он предложил ряд тестов, в которые входят: “Рядоговорение”, “Ритмы”, “Тест Озерецкого “Кулак – ребро – ладонь”, субтест “Повторение цифр”.  А.Н. Корнев и О.А. Ишимова, разрабатывая методику диагностики дислексий у учащихся 2-6 классов, для выявления у детей предрасположенности к дислексии до начала обучения в школе.

    Логопедическая работа при дислексии направлена на работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Выбор конкретной методики лечения зависит от формы расстройства.

    Коррекция включает в себя программы систематизированного обучения, оно направлено на формирование и дальнейшее развитие фонематических навыков, улучшение памяти, увеличение словарного запаса.

    1. Развитие фонематических, морфологических и синтаксических обобщений в зависимости от уровня и особенностей недоразвития устной речи детей (фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи; преобладание фонетико-фонематических, лексико-грамматических или семантических нарушений при ОНР). Эта работа может осуществляться в основных моментах по той же схеме, что и при устранении нарушений письма.
    2. Развитие психических функций, необходимых для овладения навыком нормального чтения.
    3. Формирование операций чтения.

    Традиционно используются логопедические упражнения, которые направлены на решение определенной проблемы, в зависимости от формы дислексии:

    • Про фонематической форме корректируется звукопроизношение, формируется представление о звуко-буквенном составе слова.
    • В случае аграмматической формы нужно проводить коррекцию, направленную на формирование грамматических схем.
    • Для коррекции семантической дислаксии нужно развивать словарь и слоговый синтез, проводить занятия, в ходе которых ребенок усваивает грамматические нормы языка.
    • Мнестическая дислексия требует развития речезрительной и слухоречевой памяти.
    • Оптическая форма предполагает проведение коррекции, направленной на развитие зрительного анализа и синтеза.
    • При тактильной форме корректируется разбор и понимание предметов и схем, развивается пространственное представление.

    Точный список упражнений и их специфику определяет логопед на основании анамнеза, т.е. конкретного клинического случая.

    • Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения необходимо формировать стабильный графический образ буквы (графемы). Для этого используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а он должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т.д. Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв.
    • Группировка стилизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые стилизованные буквы.
    • Автоматизация чтения слогов с уже усвоенными буквами. Этот прием позволяет одновременно автоматизировать чтение слогов и упрочить звуко-буквенные связи. В коррекции дислексии первостепенное значение принадлежит выработке навыков слогослияния:
    1. МА ОК ИМ        БА СО АП ЕЛ         МЕ АШ РИ АМ КУ ЛЕ
    2. УМ МИ ГО        ЛЕ ИЛ СА ПУ         ОП СУ ВЕ СИ ОК ПИ
    3. КО АМ МУ        БУ ЛИ БЕ ЗО          ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО
    4. ОС БИ ПА         АС ШИ УК РУ         ВЕ ИП ЧУ ХА ДИ ИК
    • На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает определенные трудности в чтении:
    1. для преодоления этого можно использовать цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);
    2. целесообразно включать упражнения по делению слов текста на слоги.
    • Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
    1. отхлопывание слоговой структуры слов;
    2. игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, и дети должны догадаться, какое это могло быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?);
    3. игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
    4. синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:
    • -бан                       -са
    • Ка  -лач                 ро     -та
    • -мень                    -за

    Многие специалисты говорят, что двух одинаковых дислексиков не бывает, поэтому коррекционная работа всегда строится сугубо индивидуально. Часто подобные проблемы остаются с человеком и во взрослой жизни, поэтому важно, как можно скорее начать коррекцию.

    Большую роль играют родители, которые должны самостоятельно в домашних условиях проводить упражнения, рекомендованные логопедом. Нужно делать упор на визуальную информацию, развивающие игры и внимание к своему ребенку.

    Источник

    Дислексия

    Средние века вместе с их неграмотностью давно остались в прошлом. Сейчас умение читать считается базовым навыком. Сложно себе представить взрослого человека, читающего по слогам, однако такие люди существуют. Они не ленивые, не глупые, просто у них дислексия. Что это за болезнь?

    Дислексия – это нарушение процесса овладения навыками чтения при сохранном интеллекте, зрении и слухе, обусловленное несформированностью психических процессов и проявляющееся в стойких специфических ошибках. Другими словами человек плохо читает, хотя видимых предпосылок для этого нет.

    Дислексия — это такая особенность восприятия, при которой человек мыслит невербально, то есть образами, и скорость образного мышления гораздо выше скорости вербального (словесного) мышления. Многие дислектики могут через минуту дать ответ на сложную задачу, проделав в уме несколько сложных арифметических действий, и при этом не могут рассказать, как они это сделали.

    Специальные условия обучения детей с дислексией

    В настоящее время в России проблема преодоления дислексии на уровне государственных школ решается путём признания ее наличия. Но пути ее преодоления и изменение требований к таким детям со стороны образовательных стандартов пока отсутствуют. Существует лишь письмо Минпросвещения, имеющее рекомендательный характер.

    Талантливые дислексики

    Около 40% известных всему миру великих людей страдают дислексией. Болезнь, с одной стороны, сильно осложнила их жизнь, с другой стороны, воспитала в них стойкость.

    • Уолт Дисней

      Американский предприниматель, художник-мультипликатор, кинорежиссёр, актёр, сценарист и продюсер, основатель компании «Walt Disney Productions»

      Уолт придумал Микки Мауса, но ему было проще нарисовать мышонка, чем написать его имя.

    • Леонардо да Винчи

      Итальянский художник, учёный, изобретатель, писатель, музыкант, один из крупнейших представителей искусства Высокого Возрождения, яркий пример «универсального человека»

      Леонардо да Винчи писал зеркально, т.е справа налево. Разобрать его записи можно было только с помощью зеркала.

    • Стив Джобс

      Американский предприниматель, изобретатель и промышленный дизайнер. Один из основателей, председатель совета директоров и CEO корпорации Apple. Один из основателей и CEO киностудии Pixar.

      Прежде чем достичь всего, чего он достиг, он был отчислен из колледжа, а также имел серьезные проблемы с обучением (да и с поведением тоже) в школе. Однако это не стало преградой на его пути, и в памяти миллионов людей он остался богатейшим и талантливейшим человеком.

    • Билл Гейтс

      Американский предприниматель и общественный деятель, филантроп, один из создателей и бывший крупнейший акционер компании Microsoft. Один из богатейших людей планеты по версии Forbes.

      Билл Гейтс является также одним из самых успешных дислектиков. Проблемы с чтением никак не сказались на его способности зарабатывать миллиарды.

    Специфическая симптоматика дислексии

    Дислексия — самостоятельный дефект, нередко он идет вместе с нарушением письма – дисграфией, так как при этих операциях используются одни и те же процессы. В таком случае похожие ошибки появляются на письме.

    • Затруднения при изучении букв

    • Неудержание строки

    • Медленное чтение по буквам и по слогам

    • Угадывающее чтение

      Ребёнок пытается угадать слово целиком по первому слогу

    • Пропуск, перестановка букв и слогов, замена их на похожие по звучанию и начертанию

    • Чтение справа налево

    • Трудности глобального (целостного) восприятия слов

    • Непонимание смысла прочитанного

    Неречевая симптоматика дислексии

    При данном диагнозе очень часто обнаруживаются следующие проблемы

    Плохая координация и неуклюжесть

    Дезориентация во времени и в пространстве

    Ребёнок путает дни недели, месяцы, право и лево, верх и вниз, не понимает смысла предлогов «за», «на», «под», «около» и др.

    Синдром дефицита внимания и гиперактивность.

    Почему важно знать, что такое дислексия у детей и её симптомы

    Очень часто родители и педагоги видят признаки дислексии у детей, но, не зная о таком нарушении, связывают все возникающие проблемы с ленью или невнимательностью.

    Если вы замечаете у ребёнка затруднения при чтении, обратите пристальное внимание на совершаемые им ошибки. Насторожить должны постоянные попытки угадать слово по первым буквам, непонимание прочитанного, часто повторяющиеся замены букв в сильной позиции: гласные под ударением («сног» — «снег», «аблако» — «облако»), согласные перед гласной («толога» — «дорога», «здапие» — «здание»). При наличии одной или нескольких проблем из этого списка, следует показать ребенка логопеду.

    Если у ребёнка была выявлена дислексия, коррекцию следует начинать незамедлительно, чтобы избежать серьёзных последствий.

    Какие трудности могут возникнуть на начальных этапах обучения?

    1. Несовпадение значения и названия буквы, приводящее при чтении к произнесению названий букв вместо звуков, например:
    «вэ, эм, дэ, эс, ка, эр, тэ».

    Иногда это можно наблюдать при неправильной подготовке детей к школе. Следует беречь детей от такого некорректного усвоения звуко — буквенных обозначений, поскольку оно может препятствовать слиянию букв в слоги.

    2. Несовпадение норм написания и произносительных норм, вследствие чего «орфографически» прочитанное ребенком слово не воспринимается им на слух как знакомое (следует остановить внимание ребенка на типичных случаях таких расхождений, например: что=што; чтобы=штобы; его=ево; конечно=конечно).

    3. Каждый читаемый слог произносится с подчеркнутым ударением, что затрудняет синтез слогов в слово, мешая узнаванию его звукового и ритмического образа. У детей с хорошим речевым развитием подобные трудности носят, как правило, кратковременный характер; в иных же случаях они сохраняются на протяжении длительного времени. Логопед понимает природу возникших у ребенка затруднений и обеспечивает ему своевременное разъяснение и адекватную помощь.

    Классификация дислексии

    Ученые, изучавшие дефекты чтения и письма, предлагают различные классификации. Рассмотрим самые распространённые их них.

    Виды дислексии по Р.И. Лалаевой

    • Акустическая дислексия

      Она является самой распространенной формой. Из-за специфического нарушения слухового восприятия учащиеся плохо различают звуки, не соотносят их с буквами.

    • Моторная дислексия

      Возникает у детей из-за затруднений в движении глаз. Это приводит к сужению поля зрения, школьник теряет строчку или слово.

    • Оптическая дислексия

      Она обусловлена неполноценностью зрительного восприятия, вследствие чего ребёнок плохо различает буквы близкие по написанию (Р-Ь, З-В, Ж-Х). При тяжелых нарушениях наступает оптическая алексия, характеризующаяся полной неспособностью овладеть процессом чтения.

    • Фонематическая дислексия

      Данный вид дислексии возникает из-за нарушений фонематического восприятия. Такие дети плохо различают некоторые звуки (ц-с, м-н). Это приводит к трудностям при изучении соответствующих букв. При фонематической дислексии чтение становится побуквенным. Появляются специфические ошибки и искажения слов («пака» или «памка» вместо «палка»).

    • Мнестическая дислексия

      Характеризуется нарушением установления связи между звуком, который мы слышим, буквой, которую мы видим, и так называемой артикулемой, которую мы произносим. Это влечёт за собой низкую скорость чтения, пропуски, замены букв, слогов и целых слов, что в итоге приводит к потере смысла прочитанного.

    • Семантическая дислексия

      Иными словами — механическое чтение. Ребёнок читает правильно, но не понимает смысл прочитанного.

    • Аграмматическая дислексия

      Проявляется в употреблении неправильных окончаний при согласовании слов в предложении («два груши», «увидел машине», «Петя искала»).

    • Тактильная дислексия

      Данный диагноз ставят слепым детям, у которых возникают проблемы при изучении азбуки Брайля. В этом случае страдает осязательная чувствительность, которая приводит к специфическим ошибкам.

    Направления коррекции дислексии

    Общая коррекционная работа

    Включает в себя комплексное воздействие на недостатки чтения, письма и устной речи.

    Разработка индивидуальной программы коррекции

    По результатам нейропсихологической и логопедической диагностики наш специалист составит для вашего ребенка индивидуальную программу коррекции.

    Важно: выбор конкретных занятий зависит от результатов комплексной логопедической и нейропсихологической диагностики

    занятие по обучению чтению
    (коррекция дислексии) 1 занятие

    3200₽

    Продолжительность занятия 1 час

    занятие по обучению чтению
    (коррекция дислексии) 8 занятий

    25600₽ 24000₽

    Абонемент на 8 занятий
    Продолжительность занятия 1 час

    Источник

    Что такое дислексия?

    Дислексия – стойкое нарушение навыков чтения, обусловленное утратой или недостаточной сформированностью отвечающих за это психических функций. Как правило, при дислексии больной воспринимает не буквы и слова, а зрительные образы (рис. 1). 

    Рисунок 1. В верхнем абзаце удалена часть начертания букв, что делает текст практически нечитаемым. Изображение не показывает, как выглядит текст для дислексиков, но помогает понять ощущения, которые испытывает при чтении человек с дислексией. Источник: Кадры из видео с сайта Дэниела Бриттона.

    Чаще всего это расстройство выявляется в дошкольном или раннем школьном возрасте. Сопровождается также другими дефектами: зачастую нарушением письменной речи – дисграфией. 

    Дислексия – очень распространенная патология. В рамках мировых исследований было установлено, что от нее страдает от 5 до 10% населения. Это около 700 млн человек во всем мире. При этом эксперты считают, что реальное число значительно больше и может достигать 17% населения планеты [1]. 

    Среди детей без нарушений интеллекта дислексия встречается примерно в 5% наблюдений. При сопутствующих нарушениях речи и задержке психического развития этот показатель возрастает до 20-50%. Среди мужского пола расстройство встречается почти в 5 раз чаще, чем среди женского.

    Причины дислексии

    Заболевание связывают как с морфологическими изменениями в центральной нервной системе (ЦНС), так и с социальными факторами.

    Нарушения ЦНС

    При развитии дислексии важную роль играют расстройства работы мозговых центров, отвечающих за речь и чтение. К их поражению могут приводить:

    • Черепно-мозговые травмы, в первую очередь – с повреждением височно-теменной области доминантного полушария.
    • Инфекционные заболевания, поражающие головной мозг: корь, краснуха, различные варианты герпетической инфекции, грипп и др.
    • Поражения ЦНС во время родов, родовая травма.
    • Внутриутробная гипоксия, обусловленная патологиями плаценты, обвитием пуповиной, врожденными пороками сердца и т.п.
    • Токсическое поражение головного мозга во внутриутробном периоде, связанное с употреблением алкоголя и медикаментов беременной, гемолитической болезнью плода и др.

    Социальные факторы

    Нарушение чтения также может развиваться в результате психосоциальных факторов, среди которых чаще всего ведущую роль играют:

    • Недостаточность речевого общения с ребенком.
    • Педагогическая запущенность – отсутствие обучения, необходимого воспитания. 
    • Слишком высокий темп обучения новому материалу, в том числе – грамматике. 
    • Госпитализм – ряд физических и психических изменений, обусловленных длительным отлучением матери от ребенка, чаще всего из-за пребывания на стационарном лечении. 
    • Общее недоразвитие речи, несмотря на сохраненный интеллект и полноценный слух. 

    Генетические факторы

    Доказана генетическая дислексия и ее способность передаваться по наследству, поскольку частота появления патологии среди родственников дислексиков значительно выше ее распространенности в общей популяции. 

    Веские доказательства наследственной природы заболевания были получены в близнецовых исследованиях: одновременное появление дислексии у обоих детей варьирует в пределах от 68 до 100% для однояйцевых и от 38 до 52% для двуяйцевых близнецов. К настоящему времени выявлено шесть генов, которые могут быть связаны с нарушением чтения: DYX1C1, KIAA0319, DCDC2, ROBO1, MRPL2 и C2orf3 [2].

    Кто в группе риска?

    В большинстве случаев ранние признаки дислексии можно отметить уже в дошкольном возрасте. О повышенном риске развития этого нарушения принято говорить при наличии следующих обстоятельств:

    • Сопутствующие нарушения устной речи.
    • Раннее начало обучения грамматике при недостаточной сформированности устной речи.
    • Посещение школы в раннем возрасте, при психологической неготовности к обучению.
    • Ребенок левша или переученный правша.
    • Использование сразу нескольких языков (билингвизм) в семье.
    • Продолжительные или хронические заболевания в раннем детском возрасте. 
    • Поражения центральной нервной системы. 

    Классификация

    Во время чтения используются различные структуры ЦНС и процессы в них. В зависимости от того, на каком этапе возникают нарушения, принято выделять несколько видов дислексии:

    • Фонематическая. При этом нарушается процесс создания и распознавания фонем – минимальных смысловых единиц языка, например: бок – бак – бык – бук и т.п.
    • Семантическая. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Связана с бедным словарным запасом. 
    • Аграмматическая. Заключается в допущении ошибок при составлении конструкций и проявляется неправильным использованием окончаний слов, времен и падежей (например, «белый чашка»).
    • Мнестическая. Проявляется нарушением речевой памяти, вследствие чего возникает сложность в соотношении букв и звуков друг с другом, их запоминании. В результате происходит смещение и замена букв при чтении, сокращение количества букв в слове и т.д.
    • Оптическая. Характеризуется недостаточно сформированными зрительно-пространственными представлениями/ассоциациями, в результате чего возникают трудности в усвоении и смешении сходных графических букв и их взаимных заменах.
    • Тактильная. Возникает у слабовидящих и незрячих людей, которые пропускают буквы и слоги при чтении азбуки Брайля, соскальзывают со строки на строку, при пересказе искажают смысл прочитанного.

    Как происходит процесс чтения?

    В норме в процесс чтения вовлекаются разные функциональные зоны. В первую очередь это анализаторы, отвечающие за восприятие зрительной информации, воспроизведение и звуковое восприятие речи: зрительный, речедвигательный и речеслуховой. Они активируются последовательно, благодаря чему чтение можно разделить на несколько этапов:

    • Визуальное восприятие, узнавание и различение букв. 
    • Соотнесение видимых букв с соответствующими звуками.
    • Слияние воспринятых звуков в слоги. 
    • Объединение слогов в слово, а слов – в предложение. 
    • Осознание прочитанной информации.

    Осложнения дислексии

    Осложнения нарушений речи преимущественно связаны с социализацией, взаимодействием с обществом. В детском возрасте дислексия приводит к низкой успеваемости и ухудшению процесса обучения. Также эта патология может быть причиной насмешек сверстников и как результат – социального отчуждения. В будущем подобные факторы приводят к депрессивным расстройствам, комплексу неполноценности и другим психическим нарушениям. У взрослых дислексия является причиной низкой трудоспособности или неспособности выполнять определенные виды работ [3].

    Симптомы дислексии

    Дислексию бывает трудно распознать до того, как ребенок пойдет в школу. Однако первые признаки патологии могут возникать еще в дошкольном возрасте. Клиническая картина нарушения чтения варьирует в зависимости от возраста.

    Заподозрить дислексию следует, если [3,5]:

    • Ребенок поздно начинает говорить и медленно осваивает новые слова.
    • Возникают проблемы с правильным формированием слов (перестановка звуков в словах или путаница в словах, которые звучат одинаково).
    • Присутствует плохое запоминание и перепутывание букв, цифр и цветов.
    • Есть трудности в изучении детских стишков или участии в играх, где используются рифмы.
    • Имеются проблемы с мелкой моторикой (например, с завязыванием шнурков), а также чувством ритма.
    • Ребенок замкнут в себе, неохотно общается со сверстниками или избегает контакта с ними без видимых причин. 

    Наиболее очевидные симптомы дислексии возникают в школьном возрасте. К ним относятся [3,5]:

    • Чтение значительно ниже ожидаемого уровня для возраста, невозможность определить границы предложения, замещение букв в словах.
    • Проблемы с обработкой и пониманием того, что школьник слышит и видит, различия между написанным и прочитанным в слух.
    • Проблемы с поиском нужного слова или формированием ответов на вопросы, а также запоминанием последовательности вещей.
    • Сложности при изучении стихотворений, таблицы умножения.
    • Трудности восприятия сходства и различия в буквах и словах.
    • Выраженные сложности при правописании.
    • Затрата большого количества времени на задачи, связанные с чтением или письмом.
    • Избегание занятий, связанных с чтением, а также отказ от чтения вслух.
    • Сложности с усидчивостью, концентрацией внимания, терпением и организацией.

    Часто родители узнают о том, что у ребенка дислексия, только когда начинает страдать его успеваемость в школе. Фото: AndrewLozovyi / Depositphotos

    Признаки дислексии у подростков и взрослых схожи с таковыми у детей. Наиболее типичные из них [3]:

    • Затруднения при чтении, в том числе при чтении вслух.
    • Медленное и трудоемкое чтение и письмо.
    • Проблемы с орфографией.
    • Неправильное произношение имен или слов, проблемы с поиском слов при построении предложений.
    • Проблемы с пониманием шуток или выражений, значение которых трудно понять из-за определенных слов (идиом).
    • Невозможность подвести итог или кратко изложить суть истории или сложности с этим.
    • Проблемы с изучением иностранного языка.
    • Трудности с запоминанием.

    Когда обратиться к врачу?

    Поводом обращения за помощью к логопеду должны стать любые признаки дислексии. Большинство детей осваивают чтение в детском саду или в начальных классах школы, в то время как дети с дислексией часто не могут постичь азов чтения к этому времени. Огрехи в чтении в более раннем возрасте могут быть нормой.

    Важно не только выявить проблему, но и дифференцировать ее. Грамматические ошибки и неправильное произношение слов при чтении могут восприниматься взрослыми как нежелание учиться, недостаточное внимание к обучению или проявление низких интеллектуальных способностей. Важно пройти соответствующую диагностику как можно быстрее, поскольку чем раньше будет начата коррекция с использованием особых, специализированных условий обучения, тем меньше сложностей будет испытывать ребенок в будущем.

    Что делать, если у ребенка есть признаки дислексии

    Важным аспектом коррекции является создание специальных условий обучения для детей с дислексией. В России это может быть реализовано при помощи специальных индивидуальных программ в школе и дополнительных занятий с логопедом, которые должны организовываться на бесплатной основе [5]. При необходимости родители совместно с образовательным учреждением могут принять решение о необходимости семейного обучения на дому. 

    Если у ребенка есть проблемы с успеваемостью, ему трудно читать и запоминать новую информацию, родителям следует: 

    1. Обратиться к специалистам: 

    • логопеду;
    • психологу;
    • коррекционному педагогу;
    • неврологу.

    2. Пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

    Она поможет установить, есть ли у ребенка ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), после чего ему будет рекомендован один из вариантов адаптированной программы обучения (5.1 или 5.2).

    3. Обратиться в школу, где учится ребенок. Там детям с ОВЗ обязаны предоставлять особые условия обучения:

    • классные занятия по адаптированной программе;
    • занятия с логопедом и психологом (не менее 5 часов в неделю).

    К детям с дислексией применяется отдельная, адекватная система оценивания прогресса в обучении. Впоследствии ребенку выдают аттестат стандартного образца. При сдаче ЕГЭ дети с дислексией получают дополнительные 1,5 часа на экзамене.

    4. Обратиться в городской центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центр). При отсутствии логопеда в школе помощь детям с дислексией должны оказывать специалисты ППМС-центров, при этом справка ПМПК там не требуется.

    5. При необходимости обратиться в негосударственные центры психолого-педагогической помощи [5].

    Диагностика

    При подозрении на дислексию проводится комплексное обследование, целью которого является точная идентификация расстройства и исключение других патологий, в том числе – соматических, сопровождающихся схожими симптомами. Как правило, диагностику проводит врач-логопед.

    Первым этапом обследования является сбор данных анамнеза. При этом уточняется наличие схожих расстройств у кровных родственников, а также патологий беременности, родовых травм и врожденных заболеваний и других патологий, которые могли приводить к повреждению ЦНС. 

    Далее проводится логопедическое обследование, в рамках которого оцениваются следующие показатели: 

    • Сформированность лексики, грамматики, фонематики, звукопроизношения, связной речи.
    • Состояние письменной речи (списывание с образца, письмо под диктовку, самостоятельное письмо).
    • Уровень освоения чтения (темп, правильность, способ чтения, осмысление текста, наличие типичных ошибок).
    • Состояние анализа и синтеза речи.
    • Уровень сформированности зрительного распознавания букв.

    При необходимости дифференциации с неврологическими и психическими расстройствами назначается консультация смежных специалистов: невролога, психиатра. Также могут проводиться аппаратные методы диагностики: электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ). Признаки зрительных расстройств являются поводом для обращения к офтальмологу и прохождения соответствующих диагностических тестов.

    Лечение

    Работа с логопедом помогает освоить азы чтения. Фото: uflypro / freepik.com

    На данный момент не существует метода коррекции изменений в головном мозге, обуславливающих дислексию. Тем не менее, ранняя диагностика и соответствующее лечение могут обеспечить хорошие результаты и приобретение необходимых для полноценной жизни навыков.

    В большинстве случаев дислексия лечится при помощи специальных образовательных методов. Применяются подходы с использованием слуха, зрения и осязания, чтобы улучшить навыки чтения. Задействование нескольких органов чувств для обучения – например, прослушивание записанной на пленку речи с одновременным отслеживанием пальцем букв и произнесенных слов – может помочь улучшить обработку получаемой информации [3].

    Такое лечение направлено на то, чтобы помочь ребенку приобрести следующие навыки:

    • Распознавать и использовать мельчайшие звуки, из которых состоят слова (фонемы).
    • Понимать, что буквы и буквосочетания соответствуют определенным звукам и словам.
    • Осознавать прочитанную информацию. 
    • Повысить точность, скорость и качество чтения.
    • Пополнять словарный запас из распознанных и понятых слов.

    Выбор той или иной методики, подхода напрямую зависит от причин и формы дислексии, поскольку основной упор может делаться на приобретение тех или иных навыков, например, словообразования или развития слухоречевой и речезрительной памяти.

    В некоторых случаях для стимуляции образования нейрональных связей и улучшения мозговой активности в качестве вспомогательной терапии могут использоваться медикаментозные средства из групп ноотропов (пирацетам, аминофенилмасляная кислота).

    Как помочь своему ребенку с дислексией?

    Родители также могут внести серьезный вклад в коррекцию дислексии у ребенка, соблюдая ряд несложных советов и рекомендаций. Чтобы сгладить симптомы патологии [4]:

    • Читайте вслух своему ребенку. Это улучшит словарный запас и навыки аудирования, а также будет способствовать развитию интереса к книгам.
    • Читайте книги вместе. Совместное чтение, после которого следует обсуждение и анализ прочитанного, способствует коррекции дислексии.
    • Закрепляйте пройденный материал. Повторное прочтение любимой книги укрепит ее понимание и позволит убедиться в полноценном ознакомлении с текстом.
    • Позволяйте ребенку читать самостоятельно. Детям также нужна возможность читать в одиночку, которая поощряет их независимость и уверенность.
    • Сделайте чтение веселым. Чтение должно доставлять удовольствие, а не быть рутинной работой. Используйте книги, которые интересуют вашего ребенка, и убедитесь, что чтение проходит в непринужденной и комфортной обстановке.

    Совместное чтение помогает развивать детям необходимые в обучении навыки. Фото: Kuzmichtudio / Depositphotos

    Прогноз и профилактика

    Дети с дислексией, которые начали получать необходимую помощь в детском саду или в первом классе, часто улучшают свои навыки чтения в достаточной степени, чтобы преуспеть в начальной и средней школе.

    В то же время детям, у которых дислексия была выявлена в старших классах, намного труднее овладеть навыками, необходимыми для хорошего чтения. Они, вероятно, будут отставать в учебе и, возможно, никогда не смогут наверстать упущенное. При тяжелых формах дислексии улучшить навыки чтения до высокого уровня практически невозможно. 

    Важно отметить, что дислексия не является результатом нарушений интеллекта. Несмотря на наличие дефектов чтения, люди с таким диагнозом могут быть очень талантливы и добиваться значительных успехов, например в творчестве. 

    Профилактика дислексии основывается на правильной стимуляции необходимых навыков (речи, памяти, мышления, внимания) при помощи специальных упражнений, в том числе – с использованием развивающих игр. Важная роль при этом отводится коррекции дефектов звукопроизношения, лексико-грамматическому строению речи.

    Заключение

    Без должной коррекции дислексия может оставаться с человеком всю жизнь. Тем не менее раннее лечение позволяет добиться хороших результатов и приобрести необходимые для обучения в средних и высших учебных заведениях навыки. Это дает возможность прожить полноценную жизнь без каких-либо ограничений.

    Источники

    1. Dyslexia International (2017) – Better Training, Better Teaching.
    2. Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Чутко Л.С., Дидур М.Д. Дислексия как мультидефицитарное расстройство. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2020;120(7):1–7. 
    3. Dyslexia. Mayo clinic. 
    4. Dyslexia. NHS.
    5. Ассоциация родителей детей с дислексией.
    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:

    Читайте также:

  • Виды ошибок питон
  • Виды ошибок орфографические пунктуационные
  • Виды ошибок на сайте
  • Виды ошибок на приборной панели автомобиля
  • Виды ошибок методы отладки лекция

    • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии