Как метод обучения позволяет учащимся оценить свою работу исправить ошибки

Понятие
«метод»
(от греч. methodos-
путь исследования или познания) в самом
общем значении — способ
достижения
цели.
Будучи базисной категорией методики,
методы обучения являются компонентами
системы обучения. Без соответствующих
методов обучения невозможно реализовать
цели и задачи обучения.

Это
понятие в современной науке употребляется
в трех значениях: общеметодологическом
(метод как средство познания, способ
изучения действительности, явлений
природы и общества), общедидактическом
(система
взаимосвязанных действий преподавателя
и учащихся, обеспечивающих усвоение
содержания образования) и частнодидактическом,
или собственно
методическом
(метод как направление в обучении,
определяющее стратегию учебной
деятельности преподавателя).

1. Общедидиактические
   методы.

Эти
методы обучения являются достаточно
универсальными. К ним например, относятся
методы объяснения нового материала или
контроля за успеваемостью. Таким образом,
общедидактические
методы
обучения
— это совокупность способов взаимосвязанной
деятельности преподавателей и учащихся,
направленной на достижение целей
образования, воспитания и развития
обучающихся.

Эти
методы классифицируются на основании
разных при-знаков:

а)
по источнику получения знаний и
формирования навыков и умений (слово
учителя, рассказ, беседа, анализ языка,
упражнения» работа с текстом, использование
средств наглядности);

б)
по степени и характеру участия обучаемых
в учебном процессе (активные/пассивные
методы, различаемые в зависимости от
самостоятельности выполняемых учащимися
учебных действий);

в)
по способу работы учащихся (устные
и письменные, классные и домашние,
индивидуальные и коллективные методы).

В
настоящее время наибольшее распространение
получила классификация общедидактических
методов, основанная на деятельностном
подходе к обучению.

В
этой связи выделяются методы:

1)
обеспечивающие овладение учебным
предметом (словесные,
наглядные, практические, репродуктивные,
проблемно-поисковые, индуктивные,
дедуктивные);

2)
стимулирующие и мотивирующие учебную
деятельность (ролевые
игры, учебные дискуссии, метод проектов);

3)
контроля и самоконтроля учебной
деятельности (опрос,
зачет, экзамен и др.).

В
реализации методов обучения на занятиях
участвуют как преподаватель, так и
учащиеся, поэтому общедидактические
методы можно рассматривать в виде двух
взаимосвязанных групп методов — это
преподавания
(используются
преподавателем для изложения нового
материала, организации его усвоения и
контроля за усвоением) и учения
(применяются
учащимися в процессе познавательной и
практической деятельности).

Метод
показа
используется преподавателем для введения
нового материала на разных уровнях его
организации (звуки,
слова, предложения, ситуации, инструкции
и др.)
и рассчитан в первую очередь на чувственное
восприятие. Для этого широко используются
классная доска, средства наглядности.
Показ сопровождается ознакомлением
учащихся с учебным материалом.

Объяснение
протекает в форме использования приемов
индукции (от
наблюдения над фактами языка учащиеся
подводятся к выводу, обобщению) и
дедукции (правило,
инструкцию преподаватель подкрепляет
примерами, иллюстрирующими их применение
в речи).

Результатом
осмысления
учащимися вводимого материала становятся
знания, которые являются основой для
выполнения речевых действий по заданной
преподавателем программе.

Результатом
тренировки,
которая протекает в форме выполнения
специальных упражнений, получивших
название тренировочных, является
формирование речевых навыков двух
типов:

а)
навыков
оформления
(их наличие обеспечивает правильность
произнесения звуков, интонирование
фразы, оформление высказывания в
соответствии с нормами языка);

б)
навыков
оперирования.
С их помощью достигается извлечение из
долговременной памяти иноязычных слов
и языковых структур в зависимости от
содержания высказывания.

Для
формирования
и
развития
речевых
умений
используются
методы
организации
практики:

Методы
коррекции
используются для исправления ошибок в
речи учащихся, а с помощью методов
оценки
определяется степень сформированности
знаний, навыков, умений и их соответствие
требованиям Государственного стандарта
и программы. При использовании метода
оценки широко применяются тесты.

Самокоррекция
как метод учения позволяет учащимся
самостоятельно оценить свою работу и
исправить ошибки.

Ведущими
для методики преподавания языка считаются
следующие методы обучения: объяснение,
организация тренировки, практика.

В
структуре каждого метода можно выделить
методические приемы. Прием
обучения
— это наименьшая обучающая единица в
деятельности преподавателя в виде
конкретного действия или операции, с
помощью которых формируются навыки и
умения, приобретаются знания, стимулируется
учебная деятельность учащихся. М.В.
Ляховицкий определяет прием обучения
как «элементарный методический поступок,
направленный на решение конкретной
задачи преподавания на определенном
этапе практического занятия».

Приемами,
связанными с объяснением нового
материала, могут быть анализ
(расчленение
предмета, явления), синтез
(объединение частей, элементов в единое
целое), сравнение
(установление сходства и различия между
объектами),
классификация
(отнесение предмета, явления к группе
предметов и явлений), систематизация
(приведение объектов в определенную
систему), а также описание,
сопоставление
и др. Приемами, входящими в состав метода
применения, являются ответы на вопросы,
пересказ текста, описание картинки и
др.

1. Собственно
   методические методы.

Эта
группа методов отражает специфику
конкретного учебного предмета или
группы предметов.

В
методике преподавания иностранных
языков исторически сложилось двойственное
определение метода как частнодидактического
понятия:

а)
метод как направление в обучении (широкое
толкование термина)

б)
метод как способ обучения какой-либо
стороне языка
(узкое толкование термина).
Такое двойственное толкование одного
понятия нельзя признать удачным.

И поэтому,
было закреплено за методикой преподавания
языков толкование термина в широком
значении — как
направления в обучении.
В таком случае метод
обучения
— это направление в обучении, реализующее
цели, задачи и содержание обучения языку
и определяющее пути и способы их
достижения.

Метод
обучения дает представление о стратегии
обучения языку, на основании которой
преподаватель разрабатывает тактику
учебной деятельности в конкретных
условиях обучения и на основе
метода-направления. Она реализуется на
занятиях в виде модели
обучения.

Признаки,
присущие методу-направлению в обучении:

1. Наличие
   ведущей идеи, определяющей пути и
   способы достижения цели обучения и
   дающей представление об общей стратегии
   обучения языку в рамках избранного для
   работы метода.

2. Направленность
метода на достижение определенной цели.

3. Использование
в качестве теоретической базы метода-
направления лингвистической,
психологической, дидактической концепций,
определяющих научные основы метода.

4. Независимость
метода от условий и этапа обучения, так
как метод определяет стратегию обучения
языку, а не его тактику, разрабатываемую
преподавателем.

Согласно
одной точке зрения, исходным признаком
для классификации методов являются
существующие подходы к обучению языку.

Исходя
из существующих в методике прямого,
сознательного и деятельностного подходов
к обучению языку можно современные
методы обучения подразделять на: прямые
(интуитивные), сознательные, комбинированные,
интенсивные.

1. Прямые
   методы.

Это
группа методов обучения иностранным
языкам, оформившаяся во второй половине
ХIХ-начале
XX в. Среди представителей нового
направления в обучении языкам были
такие известные специалисты, как М.
Берлиц
(Германия), Ф.
Гуэн
(Франция), Г.
Суит
(Англия), О.
Есперсен
(Дания) и др. Методы получили наименование
прямые
(натуральные)
потому что их представители стремились
на занятиях по языку создавать
непосредственные ассоциации между
единицами языка и соответствующими им
понятиями, минуя родной язык учащихся,
и, следовательно, усвоение таких единиц
происходило на интуитивном уровне.

В
основу прямых методов были положены
следующие положения:

а)
практическая направленность обучения
(в первую очередь овладение устной
формой общения);

б)
интуитивность (противопоставляемая
сознательному овладению языком с
использованием правил);

в)
исключение перевода как средства
обучения;

г)
последовательное развитие

видов
речевой деятельности в системе
слушание-говорение- чтение-письмо;

д)
широкое применение наглядности,
обеспечивающей зрительно-слуховой
синтез учебного материала.

К числу
прямых методов обучения принято относить
натуральный,
прямой,
устный
и
их современные модификации — аудиовизуальный
и
аудиолингвальный.

К
недостаткам прямых методов, что стало
причиной их модернизации и поиска новых
способов обучения языкам, обычно относят
следующие:

1) опора
на чувственное восприятие и интуицию
как основной и чуть ли не единственный
способ овладения языком. Игнорирование
роли сознательного начала в обучении
делает процесс обучения не всегда
эффективным;

2) исключение
родного языка из системы обучения;

3) практический
путь овладения языком, при котором
грамматике отводится вспомогательная
роль, а обучение протекает преимущественно
в устной форме.

Натуральный
метод
получил распространение с середины XIX
в. Его представители (М.
Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн)
полагали, что при овладении иностранным
языком обучающийся должен повторить
путь освоения родного языка. Главной
целью изучения языка считалось овладение
устной речью. Усилия представителей
метода в этой связи были направлены на
искусственное воссоздание языковой
среды, подобной той, которая окружает
ребенка при овладении им родной речью.

Методическая
концепция метода сводилась к следующим
положениям:

1)
из преподавания исключается родной
язык, так как восприятие иностранного
языка должно быть имманентным, т.е.
непосредственным, без обращения к
переводу как средству семантизации;

2)
значение языковых явлений раскрывается
с помощью наглядных средств, контекста
или толкования;

3)
новый лексико-грамматический материал
вводится в устной форме, а закрепляется
путем повторения за преподавателем с
использованием аналогии;

4)
основной формой работы является диалог
между учителем и учащимися. Широкое
применение игр, имитирующих ситуации
общения, а также комментирование
действий, выполняемых учащимися,
способствует образованию речевых
автоматизмов и овладению языком в
пределах ограниченного набора тем и
ситуаций общения.

Прямой
метод
возник на основе натурального метода
в конце Х1Х-начале XX в. В его разработке
участвовали известные лингвисты и
методисты (В.
Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др.)
Представители метода ставили перед
собой задачу обучить учащихся практическому
владению языком преимущественно в его
устной форме. Отбор лексического
материала для занятий определялся
темами и ситуациями общения, заимствованными
из реальной жизни, а из грамматики
предлагалось изучать только то, что
соответствовало современной языковой
норме.

Основная
заслуга представителей этого метода
заключается в обращении к живому
разговорному языку, в разработке методики
обучения устной речи, в создании системы
фонетических упражнений, в использовании
наглядности как средства обучения.

Прямой
метод отличается от натурального
следующим:

а)
использование правил и инструкций в
результате обобщения приобретаемого
на занятиях речевого опыта. Тем самым
наблюдается известный отход от чисто
интуитивного овладения языком,
характерного для натурального метода;

б)
использование чтения и письма для
закрепления и активизации введенного
в устной форме материала.

Устный
метод
был разработан английским методистом
Г. Пальмером. По своим методическим
взглядам Пальмер — сторонник интуитивного
овладения языком, в основе которого
лежат слушание и повторение речевых
образцов с целью их запоминания и
последующего воспроизведения в различных
комбинациях. Он обосновал идею
предварительного пассивного восприятия
языка, введя на начальном этапе так
называемый инкубационный
период
(до двух месяцев), в течение которого
учащиеся должны только слушать и
«купаться» в потоке иностранного языка.
Упражнения в слушании иноязычной речи
Пальмер считал одним из наиболее
эффективных приемов работы, так как с
их помощью развиваются имеющиеся у
учащихся способности к непосредственному
интуитивному пониманию языка. Пальмер
исключал на начальном этапе обучения
письменные формы работы, изучение теории
языка и допускал перевод на родной язык,
но только в крайнем случае.

Армейский
метод
— это метод ускоренного обучения
иностранным языкам, разработанный в
США в годы Второй мировой войны. Он
обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев)
практическое овладение языком в устной
форме общения в пре¬делах ограниченных
словарных запасов и тем общения. Этот
метод считается одним из первых
интенсивных методов, нашедших практическое
воплощение на занятиях по иностранным
языкам. Главная задача метода — научить
общаться и понимать устную иноязычную
речь.

Основной
материал обучения
— диалоги на бытовые темы, которые
учащиеся сначала слушают, затем
воспроизводят вслед за диктором и,
наконец, заучивают наизусть. После этого
отдельные части диалога подвергаются
интенсивной устной проработке с помощью
вопросно-ответных упражнений. Основной
вид упражнений — дриллы
— выполняются под наблюдением преподавателя.
Работа завершается в часы самоподготовки
с использованием лингафона. Успех в
работе достигается за счет большой
концентрации учебных часов (до 25 часов
в неделю), создания языковой среды,
тщательного комплектования групп по
результатам предварительного тестирования
с ограниченным числом обучающихся в
группе (5-7 человек), высокой мотивацией
обучения. Концепция метода разрабатывалась
на основе лингводидактических взглядов
Л.
Блумфилда.

Аудиовизуальный
метод
получил обоснование во Франции на основе
понимания языка как знаковой системы
(структурализм)
и психологической теории бихевиоризма
(от англ. behaviour
— поведение), ориентирующей на изучение
не сознания, а поведения, являющегося
реакцией организма на предъявляемые
стимулы. Закрепление же таких реакций
в процессе изучения языка ведет к
образованию речевых автоматизмов,
лежащих в основе владения языком. Этот
метод является разновидностью (современной
модификацией)
прямого метода. В разработке его
теоретических основ участвовали П.
Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм.
Метод получил широкое распространение
во многих странах мира после выхода
популярного аудиовизуального курса
«Голоса и образы Франции», послужившего
основой создания аналогичных курсов
для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный
метод
— это метод обучения языку в сжатые сроки
на ограниченном лексико-грамматическом
материале, преимущественно из сферы
обиходно-бытового общения и в устной
форме при интенсивном использовании
средств зрительной и слуховой наглядности,
представленной в виде иллюстраций в
учебнике, диафильмов и кинофильмов.
Последние используются в качестве
основного средства семантизации и
активизации учебного материала и
призваны обеспечить зрительно-слуховой
синтез.

Концепция
метода базируется на следующих принципах:

1) глобальность
— единицей обучения является предложение,
а его восприятие и воспроизведение
носят целостный (глобальный) характер;

2) устное
опережение
— обучение организуется в последовательности
слушание-говорение-чтение-письмо при
значительной продолжительности устного
курса (от нескольких недель до 1,5-2
месяцев);

3) беспереводность
—
полное исключение родного языка либо
его использование в ограниченном объеме
преимущественно в качестве средства
контроля;

4) ситуативность
—
материал вводится в виде диалогов с
использованием типичных ситуаций
повседневного общения;

5) функциональность
— отбор и характер подачи лексико-грамматического
материала определяются содержанием
высказывания и интенциями (намерениями
осуществить речевой акт);

6) использование
зрительной
и
слуховой
наглядности,
выступающей в качестве основного
средства семантизации, закрепления и
активизации учебного материала.

В
рамках метода была разработана модель
обучения, включающая четыре этапа
работы:

—представление
(глобальное восприятие материала,
преимущественно интуитивное);

—объяснение
(поэтапная проработка зрительно-слухового
ряда, представленного кадрами диафильма
и рисунками в учебнике, при установке
на полное усвоение его содержания и
зрительно-слуховой синтез);

—закрепление
(образование речевых автоматизмов в
результате работы с аудиотекстом и
выполнение тренировочных упражнений
с опорой на зрительный ряд);

—развитие
(формирование речевых умений на основе
приобретенных знаний и навыков и
выполнения речевых упражнений).

К
достоинствам метода относят его
коммуникативную напраленность,
использование средств наглядности,
стимулирующих речевую деятельность.

Недостатками
метода некоторые специалисты считают
существующий разрыв между устной подачей
материала и его графическим подкреплением
в виде текстов и письменных упражнений,
абсолютизацию принципа глобальности,
исключение перевода из системы занятий.

Аудиолингвальный
метод
— это метод обучения иностранным языкам,
предусматривающий в процессе занятий
использование слухового канала восприятия
и многократное прослушивание и
воспроизведение вслед за диктором
единиц языка (фонем,
звукосочетаний, слов, фраз, а затем и
текстов),
что ведет к образованию речевых
автоматизмов. Метод возник на базе
армейского метода и получил обоснование
в США после окончания Второй мировой
войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе идей
дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд)
и психологической теории бихевиоризма
(Э. Торндайк, Д. Уотсон).

Концепция
метода утверждает приоритет устной
речи над письменной (отсюда устное
опережение в работе и организация
занятий в последовательности от слушания
и воспроизведения образцов речи к их
чтению и письменному воспроизведению),
направленность занятий на формирование
речевых навыков в результате выполнения
тренировочных упражнений типа дрилл,
преобладание интуитивного восприятия
материала над его сознательным введением,
а речевой практики над объяснением и
комментированием вводимого материала,
широкое использование страноведческой
информации. В процессе овладения
структурами языка выделяются четыре
этапа работы: заучивание тщательно
отобранных структур путем подражания,
сознательный выбор новой модели при ее
сопоставлении с уже усвоенными, практика
в употреблении модели, свободное
употребление усвоенных образцов в
различных ситуациях общения.

«Метод
гувернантки»
— это условное название метода обучения
иностранным языкам в семьях состоятельных
людей в России, приглашавших для
образования и воспитания своих детей
иностранцев — носителей языка. Иностранцы,
как правило, не знали родного языка
своих воспитанников или плохо владели
им, и занятия с первых уроков сводились
к повседневному общению на изучаемом
языке. Перевод и грамматика из системы
обучения исключались, занятия протекали
в форме подражания речи преподавателя,
а формирование речевых навыков и умений
— в результате повторения образцов речи
и их использования в различных ситуациях
повседневного общения. Этот метод можно
считать родоначальником прямых методов
обучения иностранным языкам. Получил
распространение в России в XVIII в. в период
увлечения французским языком и культурой
и нашел упоминание во многих произведениях
русской художественной литературы и в
мемуарных источниках.

1. Сознательные
   методы.

Это
группа методов, предполагающих осознание
учащимися в процессе обучения фактов
языка и способов их применения в речевом
общении. Главным дидактическим принципом
методов является принцип сознательности,
базирующийся на признании ведущей роли
мышления в ходе овладения языком. Этот
принцип противопоставляется принципу
интуитивности, определяющему содержание
прямых методов.

Среди
других
признаков
сознательных
методов
могут
быть
названы:

—
взаимосвязанное обучение видам речевой
деятельности на основе устного либо
письменного текста;

—
организация занятий в последовательности
от сообщения знаний к формированию
речевых навыков и умений;

—
разграничение учебного материала,
предназначенного для рецептивного и
продуктивного усвоения;

— опора
на родной язык учащихся с целью преодоления
интерференции и использования
положительного переноса.

Наибольшую
известность среди сознательных методов
получили грамматико—переводный,
сознательно—практический,
сознательно—сопоставительный,
репродуктивно—креативный.

Грамматико-переводный
метод
получил
широкое распространение в ХУН1-Х1Х вв.
Его представителями являются В.
Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф,
Ж. Жакого, Ш. Туссен и др.

Целью
изучения иностранного языка на протяжении
длительного отрезка времени считалось
общее образование учащихся, развитие
логического мышления в результате
перевода текстов и выполнения упражнений
грамматической направленности.

Представители
метода обосновали его основные принципы
так:

1) в
основу обучения должна быть положена
письменная речь, так как только она
отражает подлинный язык;

2) главным
объектом обучения является грамматика,
овладение которой дает представление
о системе языка;

3) в
качестве ведущего способа обучения
рассматривается дедукция — сначала
учащиеся должны заучить слова и
грамматические правила, а затем на их
основе научиться конструированию
предложений;

4) основным
приемом раскрытия значения лексических
единиц и грамматических форм является
дословный перевод, а способом их
сохранения в памяти — заучивание наизусть;

5) занятия
проводятся на материале учебных и
оригинальных текстов, а рецептивное
владение языком рассматривается в
качестве главной задачи обучения.

Сознательно-практический
метод
— это ведущий метод обучения иностранному
языку в условиях школьной и вузовской
подготовки. Название метода было
предложено известным психологом и
методистом Б.В.
Беляевым,
который дал обоснование метода с позиции
психологической науки. Этот метод
является сознательным, так как в процессе
обучения предполагается осознание
учащимися значения лексических единиц
и языковых форм, используемых в процессе
общения, и в то же время практическим,
ибо решающим фактором обучения признается
иноязычная речевая практика. В этой
связи, согласно рекомендациям Б.В.
Беляева,
на сообщение сведений об изучаемом
языке рекомендуется отводить минимум
учебного времени (не более 15%), а на
иноязычную речевую деятельность, которая
должна быть беспереводной, не менее
85%.

Основными
методическими положениями метода
считаются:

1) параллельное
(взаимосвязанное) овладение видами
речевой деятельности при наличии устного
опережения;

2) организация
обучения в последовательности от
приобретения знаний к речевым навыкам
и умениям;

3) осознание
учащимися языковых фактов по мере их
усвоения и способов применения в речевом
общении;

4) разграничение
учебного материала на активный и
пассивный и его дифференцированное
усвоение в результате выполнения
языковых и речевых упражнений;

5) выделение
в качестве конечной цели обучения
формирования коммуникативной компетенции,
базирующейся на приобретенных в ходе
обучения знаниях, навыках, умениях и
способности к речевой деятельности в
рамках избранных для занятий тем,
ситуаций и сфер общения. Обучение при
этом носит четко выраженную социокультурную
и профессиональную направленность.

Концепция
метода реализована в большом числе
учебников и учебных пособий и сохраняет
позиции ведущего метода при установке
на практическое овладение языком через
осознание его структуры. Метод следует
считать оптимальным на занятиях со
студентами-филологами, для которых
иностранный язык является не только
средством общения, но и средством
профессиональной деятельности.

Сознательно-сопоставительный
метод
— это метод обучения иностранным языкам,
предусматривающий в ходе обучения
осознание учащимися значения языковых
явлений и способов их применения в
речевой деятельности, а также опору на
родной язык для более глубокого понимания
как изучаемого, так и родного языков.
Метод опирается на общие с
сознательно-практическим методом
обучения лингвистическую и психологическую
концепции, базирующиеся на идеях Л.В.
Щербы и теории деятельности.

1. Комбинированные
   (или смешанные) методы

Для этой
группы методов характерно наличие
признаков, присущих и прямым, и сознательным
методам. Их возникновение было вызвано
известной неудовлетворенностью как
прямыми, так и сознательными (когнитивными)
методами и попыткой использовать
достоинства, присущие разным методам.

В основе
комбинированных методов лежат следующие
принципы: речевая направленность
обучения, систематичность, интуитивизм
в сочетании с сознательностью,
взаимосвязанное обучение видам речевой
деятельности, устное опережение, опора
на письменный текст как основной источник
иноязычной информации и ряд других.

Так как
чтение относилось к числу основных
средств овладения языком, то представители
метода внесли значительный вклад в
теорию и практику работы с текстом. В
частности, предлагалось различать два
вида чтения: аналитическое
(объяснительное) и курсорное
(домашнее), при этом первому отдавалось
предпочтение (Любарская). Процесс работы
над текстом включал три этапа. На
первом этапе
учитель пересказывал содержание текста,
а затем проверял с помощью вопросов его
понимание. Далее
текст
читался учителем и озвучивался учащимися.
Тем самым проводилось усвоение содержания
текста и его фонетического образа. Затем
учащиеся
переходили к анализу текста, в ходе
которого с помощью упражнений усваивались
лексика и грамматические структуры.
Последний
этап в работе
— контроль усвоения языкового материала
и перевод текста. Как видно из сказанного,
текст используется не столько как
источник информации, сколько средство
овладения языком. Подобная работа
сближает комбинированный метод с
переводными методами. Что касается
развития устной речи, то работа сводилась
к вопросно-ответным упражнениям,
пересказу и заучиванию текстов.

Метод
чтения
получил широкое распространение в
середине XX в. в ряде стран Европы и Азии,
но особую популярность приобрел в США,
где до наших дней имеет много сторонников.
Среди его создателей первое место по
праву принадлежит М. Уэсту.

М. Уэст
различает два вида чтения: наблюдательное
(или пословное), при котором глаз фиксирует
свое внимание на каждом слове, и поисковое
(или
беглое), при котором чтец скользит
глазами по тексту в поисках определенной
мысли. Первый вид чтения свойственен
детям и неопытным чтецам, максимальная
скорость чтения 400 слов/мин. Второй
характерен для зрелого чтеца, скорость
чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения
— развитие второго вида чтения, так как
только он имеет практическую ценность
и его следует развивать с самого начала
обучения. Чтение, по мнению Уэста, есть
навык, а навык формируется в результате
выполнения упражнений.

Метод
чтения относится к числу комбинированных,
так как, с одной стороны, предусматривает
овладение единицами языка беспереводным
путем в результате догадки по контексту
и использования наглядности, с другой
— допускает использование родного языка
в качестве дополнительного средства
семантизации и контроля за пониманием
текста.

Коммуникативный
метод
получил свое название по предложению
Е.И. Пассова, который обосновал концепцию
метода в ряде публикаций. В основу метода
положены идеи коммуникативной лингвистики,
психологической теории деятельности,
концепция развития индивидуальности
в диалоге культур.

Особенность
метода проявляется в попытке приблизить
процесс обучения языку к процессу
реальной коммуникации (отсюда название
метода). Это обстоятельство определяет
предметность процесса коммуникации,
которая выражается в тщательном отборе
речевых тем, интенций и ситуаций общения,
отражающих практические интересы и
потребности учащихся,
коммуникативно-мотивированное поведение
преподавателя и обучающихся во время
занятий.

Коммуникативный
метод относится к числу комбинированных
методов обучения. С прямыми методами
его сближает установка на практическое
овладение языком путем усвоения единиц
языка из контекста и ситуаций общения
при минимальном использовании перевода.

Достоинством
метода является попытка объединить в
учебном процессе изучение языка через
культуру, а культуру — через язык. Тем
самым достигается представление об
иноязычном образовании как процессе
передачи иноязычной культуры. В
современной методике этот тезис получил
дальнейшее развитие в рамках
лингвокультурологического направления
в обучении и обосновании содержания
межкультурной компетенции учащихся.

Тандем-метод.
Это способ самостоятельного изучения
иностранного языка двумя партнерами с
разными родными языками, работающими
в паре. Цель
тандема
— овладение родным языком своего партнера
в ситуации реального или виртуального
общения, знакомство с его личностью,
культурой страны изучаемого языка, а
также получение информации по интересующим
областям знаний.

Участники
индивидуального тандема подбираются
тандем-центрами разных стран на основе
специально разработанных опросников,
учитывающих индивидуальные особенности
и запросы личности, такие как возраст,
мотивация изучения языка, место работы/
учебы, пол, уровень имеющихся знаний,
увлечения, предпочтения.

Тандем-метод
опирается на два принципа обучения:
принцип
обоюдности и принцип автономности.
Принцип
обоюдности предполагает,
что каждый из участников обучения
получает одинаковую пользу от общения,
что возможно, если обоими партнерами
будет затрачено приблизительно одинаковое
время и равные усилия на взаимообучение.
Принцип личностной автономии
основывается на том, что каждый партнер
по общению самостоятельно несет
ответственность в своей части обучения
не только за выбор цели, содержания и
средств обучения, но и за конечные его
результаты.

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

• дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1. просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
2. найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

1. решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

1.  
2.  
3. …

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условий задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

• постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;

• предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;

• подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;

• учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;

• использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

1. Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.

2. Четные и нечетные функции.

3. Таблицы значений тригонометрических функций.

4. Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

1. Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

1. Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.

2. Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

1. Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
5. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
6. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
7. Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
9. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
11. Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
12. Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
13. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
14. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
15. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
17. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
18. Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
19. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
20. Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
22. Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
24. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
25. Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
26. Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
28. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
29. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Формы и методы оценивания

Процесс оценивания деятельности учащихся является важной составляющей образовательного процесса. Оценивание рассматривается как одна из важных целей обучения, призванных помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы поощряли обучающихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании.

Новый стандарт ставит перед учителем и обучающимися новые требования. Обучающиеся начальной школы учатся оценивать себя, свои успехи в учёбе, анализируют новую информацию, оценивают не только свои результаты учёбы, но и работу одноклассников.

Предлагается внедрить в практику новую систему оценивания результатов, построенную на следующих основаниях:

• Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательный процесс. Оценивание осуществляется практически на каждом уроке, а не только в конце учебной четверти или года.

• Оценивание может быть только критериальным. Критериями выступают результаты, соответствующие учебным целям.

• Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны педагогам и учащимся и могут вырабатываться ими совместно.

• Учащиеся должны включаться в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Принципы современной системы оценивания:

• в центре оценивания – ученик;

• учитель определяет что оценивать, каким образом, как реагировать на полученную информацию;

• оценивание – непрерывный процесс, запускающий механизм обратной связи, с помощью которой учитель получает информацию о том, чему ученики обучились, в какой степени удалось реализовать поставленные учебные цели.

Цель оценивания – улучшать качество учения.

Процесс оценивания — один из самых важных в нашей работе. От правильного оценивания зависит отношение ученика к изучаемому предмету, взаимоотношения между учеником и учителем, между учениками внутри группы. Правильное оценивание — залог успешной работы, как ученика, так и учителя.

Я считаю, что оценивание на уроке может быть и процессом и результатом. Оценивание является процессом, т.к. учитель самостоятельно или совместно с учащимися разрабатывает различные критерии, по которым в дальнейшем будет оценивать работу учащихся.

Оценивание также является и результатом, показателем,на сколько полно, правильно усвоены знания, какие умения приобретены, какие навыки развиты. Несомненно, оценивание может стимулировать учебный процесс. Через оценивание учащиеся видят свой прогресс, оценивание «подогревает» стремление узнать больше.

Методы и приемы, которые использует учитель для вовлечения учащихся в процесс оценивания, имеют универсальный характер и могут быть адаптированы к потребностям учеников разного возраста и к разным учебным ситуациям.

В своей работе я использую критериальные модели оценивания:самооценивание, взаимооценивание, рефлексию.

Начиная с января 1 класса, ученики в диалоге с учителем обучаются самостоятельно оценивать свои результаты по «Алгоритму самооценки».

1. Какое было задание? (Учимся вспоминать цель работы.)

2. Удалось выполнить задание? (Учимся сравнивать результат с целью.)

3. Задание выполнено верно или не совсем верно? (Учимся находить и признавать ошибки.)

4. Выполнил самостоятельно или с чьей-то помощью? (Учимся оценивать процесс.)

В начальной школе дети очень любят оценивать себя. Поэтому вместе с детьми разрабатываем критерии к разным видам деятельности. Мои учащиеся имеют лист самооценки (возможны разные варианты), который мы заполняем при работе дома и на уроке:

Критерии для самоанализа деятельности ученика на уроке и дома

Лист самооценивания работы на уроке литературного чтения

Следующий лист оценивания использую на разных этапах урока по математике. На листе указаны задания, которые взяты под контроль.

Лист оценивания работы обучающегося на уроке математики

Оцени свою работу. Отметь нужное место на линейке знаком x.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

На уроках русского языка часто использую листы самооценивания для проверки усвоения знаний как пройденного, так и нового материала.

Также прием самооценки применяю при работе с тестами на разных уроках: выполненные тесты мои ученики проверяют сами по слайдам-ответам. Сами выставляют себе количество баллов, а потом я беру тетради на проверку и сравниваю оценку ученика со своей оценкой.

Использовать самооценку можно и во внеурочной деятельности.

Лист самооценки творческого дела

Ф.И. ученик ___________________

Практикую на своих уроках парное взаимооценивание, так называемая взаимопроверка.

Лист взаимооценки выразительного чтения

Критерии оценивания использую и при групповой работе. Учащиеся оценивают себя и друг друга при  выполнении задания по весу участия каждого в групповой работе.

Лист оценивания на уроке технологии

Название группы ______________________________

Фамилия и имя ___________________________________

Оцени работу своей группы. Отметь вариант ответа, с которым ты согласен (согласна).

• Все ли члены группы принимали участие в работе?

А. Да, все работали одинаково.

Б. Нет, работал только один.

В. Кто-то работал больше, а кто-то меньше.

• Дружно ли вы работали? Были ли ссоры?

А. Работали дружно, ссор не было.

Б. Работали дружно, спорили, но не ссорились.

В. Очень трудно было договариваться, не всегда получалось.

• Тебе нравится результат работы группы?

А. Да, все получилось хорошо.

Б. Нравится, но можно было бы сделать лучше.

В. Нет, не нравится.

• Оцени свой вклад в работу группы. Отметь нужное место на линейке знаком x.

01 2 3 4 5 6 7 8 9 10

В процессе работы учащиеся пытаются оценить качество своего проекта, сверяясь с критериями и получая комментарии от учителя. Ученик видит, где он не достиг нужного результата и корректирует свою деятельность. Конечно, учащиеся не всегда объективны, поэтому отметки учителя и учеников могут отличаться.

Организуя групповую работу, часто предлагаю своим ученикам подобные карточки. В данном случае школьники читали мини-тексты по теме «Домашние и дикие животные», а затем высказывали свое мнение по данной проблеме.

Карточка взаимооценивания результатов работы в группе

Оцените работу всех членов группы, запишите результаты в таблицу, сдайте карточку учителю.

1 «+» = 1 балл

9-10 баллов — отметка «5»

7-8 баллов – отметка «4»

5-6 баллов – отметка «3»

менее 5 баллов – Отметка «2»

В начальной школе дети очень любят участвовать в оценке других детей.

Я люблю применять критериальные оценки, так как они дают возможность предусмотреть заранее все аспекты работы ученика, дают возможность самому ученику правильно построить свою работу, работать на результат. В любой момент ученик может улучшить свои достижения.

Зная заранее критерии оценивания, ученики более осознанно подходят к выполнению заданий и объективно оценивают свои собственные  достижения, а также достижения своих  одноклассников.

В конце урока обучающиеся проводят самооценку собственной деятельности или так называемую рефлексию. Каждый отмечает для себя уровень сложности материала, свою активность на уроке и свой личностный рост.

Рассмотрим варианты рефлексивных заданий, которые я использую на своих уроках.

1. Наш урок (мероприятие, игра) подошел к концу, и я хочу сказать…

• Мнебольшевсегоудалось…

• А особенноудалось…

• Что я получил от этого урока, мероприятия?

• За что ты можешь себя похвалить?

• За что ты можешь похвалить одноклассников?

• За что ты можешь похвалить учителя?

2. Мои достижения на уроке…

Сегодня на уроке я (мне):

• научился…

• былоинтересно…

• былотрудно…

• моиощущения…

3. Урокпривлекменятем …

• показалсяинтересным…

• взволновал…

• заставилзадуматься…

• навелменянаразмышления…

4. Я выбрал эти задания на уроке, потому что:

• они мне нравятся больше остальных;

• я чувствую, что справлюсь с ними лучше, чем с другими

заданиями;

• онилегчеостальныхзаданий;

• затрудняюсьответить.

5. «Состояние моей души».

Ребенок берет изображение человечка и ставит ее на ту ступеньку, которая соответствует состоянию его души.

Крайнескверно

6. «Лесенка успеха»

1-я ступенька – ученик не понял новое знание, ничего не запомнил, у него осталось много вопросов; с самостоятельной работой на уроке не справился;

2-я и 3-я ступеньки – у ученика остались вопросы по новой теме, в самостоятельной работе были допущены ошибки;

4-я ступенька – ученик хорошо усвоил новое знание и может его рассказать, в самостоятельной работе ошибок не допустил;

Оценочная деятельность ученика способствует формированию его коммуникативных навыков, умения обосновывать свое решение, отстаивать свою точку зрения, развивает критическое мышление, приводит к повышению мотивации учебной деятельности.

С какими же трудностями могут столкнуться учителя при вовлечении школьников в процесс оценивания?

Самая главная проблема — заниженная и завышенная самооценка учащихся. Также приходиться сталкиваться с необъективностью оценки: ученики могут завысить или занизить оценку в зависимости от симпатий к тому или иному однокласснику.

Только постоянная и регулярная кропотливая работа помогает привести все оценки к единому «знаменателю».

Конечно, проблемы с процессом оценивания есть у всех. В первую очередь, это нехватка времени на уроке. Однако — дорогу осилит идущий, мы не можем увеличить продолжительность урока и уменьшить количество учеников, но сообща искать наиболее эффективные методы и приемы оценивания, пополнять свой методический багаж — вполне в наших силах.

Метод (от греч. metodos — путь к чему-либо) означает
способ достижения цели.

В дидактике под методами обучения понимаются
способы совместной деятельности учителя и
учащихся, и способы организации познавательной
деятельности школьников.

Все разнообразие методов обучения
(классификация методов по назначению М.А.
Данилова, Б.П. Есипова) можно разделить на пять
следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и
активизации познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа;
метод иллюстрации и демонстрации при устном
изложении изучаемого материала;

б) методы закрепления изучаемого материала:
беседа, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по
осмыслению и усвоению нового материала: работа с
учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний
на практике и выработке умений и навыков:
упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и
навыков учащихся: повседневное наблюдение за
работой учащихся, устный опрос (индивидуальный,
фронтальный, уплотненный), выставление
поурочного балла, контрольные работы, проверка
домашних работ, программированный контроль.

Проверка и оценка знаний, умений и навыков
учащихся является важным структурным
компонентом процесса обучения и в соответствии с
принципами систематичности, последовательности
и прочности обучения должна осуществляться в
течение всего периода обучения. Этим
обуславливаются различные виды проверки и
оценки знаний.

Основными из них являются следующее:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая
в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая
проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка
успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости
необходимо выявлять, как решаются основные
задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся
овладевают знаниями, умениями и навыками,
мировоззренческими и нравственно-эстетическими
идеями, а также способами творческой
деятельности. Существенное значение имеет также
то, как относится тот или иной учащийся к
обучению, работает ли он с необходимым
напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все
это обусловливает необходимость применения всей
совокупности методов проверки и оценки знаний.
Какова же сущность и дидактические основы
использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной
работой учащихся.

Этот метод позволяет учителю составить
представление о том, как ведут себя учащиеся на
занятиях, как они воспринимают и осмысливают
изучаемый материал, какая у них память, в какой
мере они проявляют сообразительность и
самостоятельность при выработке практических
умений и навыков, каковы их учебные склонности,
интересы и способности. Если по всем этим
вопросам у учителя накапливается достаточное
количество наблюдений, это позволяет ему более
объективно подходить к проверке и оценке знаний
учащихся, а также своевременно принимать
необходимые меры для предупреждения
неуспеваемости.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный,
уплотненный.

Этот метод является наиболее распространенным
при проверке и оценке знаний. Сущность этого
метода заключается в том, что учитель задает
учащимся вопросы по содержанию изученного
материала и побуждает их к ответам, выявляя,
таким образом, качество и полноту его усвоения.
Поскольку устный опрос является
вопросно-ответным способом проверки знаний
учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый
материал на отдельные смысловые единицы (части) и
по каждой из них задает учащимся вопросы. Но
можно предлагать учащимся воспроизводить ту или
иную изученную тему полностью с тем, чтобы они
могли показать осмысленность, глубину и
прочность усвоенных знаний, а также их
внутреннюю логику. По многим предметам устный
опрос (беседа) сочетается с выполнением
учениками устных и письменных упражнений. Будучи
эффективным и самым распространенным методом
проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос
имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на
уроке можно проверить знания не более 3-4
учащихся. Поэтому на практике применяются
различные модификации этого метода и, в
частности, фронтальный и уплотненный опрос, а
также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что
учитель расчленяет изучаемый материал на
сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким
путем проверить знания большего числа учащихся.
При фронтальном, его также называют беглым,
опросе не всегда легко выставлять учащимся
оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает
возможности определить ни объема, ни глубины
усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в
том, что учитель вызывает одного ученика для
устного ответа, а четырем-пяти учащимся
предлагает дать письменные ответы на вопросы,
подготовленные заранее на отдельных листках
(карточках). Уплотненным этот опрос называется
потому, что учитель вместо выслушивания устных
ответов просматривает (проверяет) письменные
ответы учащихся и выставляет за них оценки,
несколько «уплотняя», т.е. экономя время на
проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к
возникновению методики письменной проверки
знаний. Суть ее в том, что учитель раздает
учащимся заранее подготовленные на отдельных
листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на
которые они в течение 10-12 мин. дают письменные
ответы. Письменный опрос позволяет на одном
уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная
положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса
является также выставление отдельным учащимся,
так называемого поурочного балла. Поурочный балл
выставляется за знания, которые отдельные
ученики проявляют в течение всего урока. Так,
ученик может дополнять, уточнять или углублять
ответы своих товарищей, подвергающихся устному
опросу. Потом он может приводить примеры и
участвовать в ответах на вопросы учителя при
изложении нового материала, проявлять
сообразительность при закреплении знаний,
обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение
изучаемой темы. Выставление поурочного балла
позволяет поддерживать познавательную
активность и произвольное внимание учащихся, а
также делать более систематической проверку их
знаний.

Контрольные работы.

Это весьма эффективный метод проверки и оценки
знаний, умений и навыков учащихся, а также их
творческих способностей. Сущность этого метода
состоит в том, что после прохождения отдельных
тем или разделов учебной программы учитель
проводит в письменной или практической форме
проверку и оценку знаний, умений и навыков
учащихся. При проведении контрольных работ
необходимо соблюдать ряд дидактических
требований.

Первое: контрольные работы целесообразно
проводить тогда, когда учитель убедился, что
пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен
учащимися. Если же последние не совсем хорошо
усвоили изучаемую тему или раздел программы, то
контрольную работу проводить не следует, а нужно
продолжать дальнейшую учебную работу по их более
основательному усвоению.

Второе: необходимо за одну-две недели
предупредить учащихся о предстоящей контрольной
работе и провести в связи с этим соответствующую
подготовку. Одновременно с этим нужно давать
учащимся задания, требующие проявления
творческого мышления и сообразительности с тем,
чтобы они учились искать правильные решения
нестандартных задач и упражнений. Нередко
полезно также проводить так называемые
предупредительные проверочные работы,
позволяющие определять степень
подготовленности учащихся к предстоящей
контрольной работе.

Третье: очень важно, чтобы содержание
контрольной работы охватывало основные
положения изученного материала и включало в себя
такие вопросы, решение которых требовало бы от
учащихся проявления сообразительности и
творчества.

Четвертое: при проведении
контрольных работ необходимо обеспечивать
самостоятельное выполнение учащимися даваемых
заданий, не допускать подсказок и списывания. В
этом смысле хорошими приемами являются подбор
для учащихся различных вариантов одного и того
же задания, размещение учащихся за отдельными
столами и т.д.

Пятое: контрольные
работы, как правило, должны проводиться в первой
половине недели и желательно на втором и третьем
уроке. Перенесение контрольных работ на конец
недели или на последние уроки нецелесообразно,
так как в это время учащиеся испытывают
повышенное утомление, что, несомненно, может
отрицательно сказаться на выполнении
контрольной работы. По этой же причине
недопустимо проведение нескольких контрольных
работ в один день.

Шестое: учитель обязан внимательно проверять и
объективно оценивать контрольные работы, а также
проводить анализ качества их выполнения,
классифицировать допущенные учениками ошибки и
осуществлять последующую работу по устранению
пробелов в их знаниях. Контрольные письменные
работы полезны тем, что дают возможность
проверять и оценивать одновременно знания всех
учащихся класса или группы, но они требуют много
времени и поэтому не могут проводиться часто.

Проверка домашних работ учащихся.

Для проверки и оценки успеваемости учащихся
большое значение имеет проверка выполнения ими
домашних заданий. Она позволяет учителю изучать
отношение учащихся к учебной работе, качество
усвоения изучаемого материала, наличие пробелов
в знаниях, а также степень самостоятельности при
выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме
осуществляется на каждом уроке. Кроме того,
учитель периодически берет тетради с домашними
работами учащихся для специального просмотра и
проверки. Что же касается слабоуспевающих, то
учитель обязан регулярно проверять все их
домашние работы.

Программированный контроль.

В системе проверки знаний учащихся применяется
программированный контроль, который еще
называют альтернативным методом (от фр. alternative —
одна из двух возможностей), или методом выбора.
Сущность этого метода состоит в том, что
учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из
которых дается три-четыре ответа, но только один
из них является правильным. Задача ученика —
выбрать правильный ответ. Несколько подобных
вопросов и ответов может быть дано в классе
одновременно всем учащимся на отдельных листах
бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в
течение нескольких минут проверить их знания. В
этом состоит положительная сторона метода
программированного контроля. Однако этот метод
имеет и свои недочеты. Главным из них является то,
что с его помощью можно проверить лишь отдельные
стороны усвоения изучаемого материала. Всей же
полноты и объема знаний этот метод выявить не
позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет
каждый из рассмотренных выше методов проверки и
оценки знаний.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы
должны находить свое применение все
рассмотренные выше методы проверки и оценки
знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую
систематичность и глубину контроля за качеством
успеваемости обучающихся.